ตัวอย่างรูปแบบการเรียนการสอน

ตัวอย่างรูปแบบการเรียนการสอน

รูปแบบการเรียนการสอนตรง (direct instruction model)

 รูปแบบการเรียนการสอนตรง เป็นรูปแบบที่อยู่บนพื้นฐานความเชื่อว่าก่อนที่ผู้เรียนจะ สามารถสร้างความคิดรวบยอด พัฒนาความคิดสร้างสรรค์และแก้ปัญหาได้นั้น ผู้เรียนจะต้องมีทักษะ พื้นฐาน และสารสนเทศที่จะน าไปใช้ในการพัฒนาความคิดในระดับที่สูงขึ้น รูปแบบการเรียนการสอนตรง มีชื่อเรียกต่าง ๆ กันตามผู้ที่พัฒนารูปแบบ แต่มีลักษณะส าคัญหรือพื้นฐานเหมือนกัน เช่น จอยส์และวี (Joyce & Weil, 1996) เรียกรูปแบบนี้ว่า รูปแบบการฝึกอบรม (a training model) ฮันเตอร์ (Hunter, 1994) เรียกรูปแบบนี้ว่า รูปแบบการสอนเพื่อความรอบรู้ (the mastering teaching model) และ โรเซ็นไชน์และสตีเฟนส์(Rosenshine & Stephens, 1986) เรียกรูปแบบนี้ว่า การสอนอย่างแจ้งชัด

(explicit instruction)

1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผลการเรียนรู้ด้านความรู้และด้านทักษะ รวมถึง

การพัฒนาวิธีการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน

2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทฤษฎีการเรียนรู้ที่เป็นพื้นฐานของรูปแบบการ

เรียนการสอนตรง คือทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (behaviorism) และทฤษฎีการเรียนรู้สังคม

(social learning) (Arends, 2001, pp. 266-267)

2.1 ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม ทฤษฎีนี้กล่าวว่าถ้าผลที่เกิดขึ้นจากการแสดง

พฤติกรรมท าให้เกิดความพึงพอใจจะส่งเสริมให้มีการแสดงพฤติกรรมนั้นซ้ าอีก และท าให้พฤติกรรมมี

ความคงทน ดังนั้นการส่งเสริมให้ผู้เรียนตอบสนองการเรียนรู้หรือแสดงพฤติกรรมจึงให้แรงเสริมทางบวก

หมายถึงการให้สิ่งที่นักเรียนพอใจเมื่อนักเรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ เช่น การให้คะแนนเพิ่มขึ้นเมื่อ

นักเรียนแก้ปัญหาโจทย์คณิตศาสตร์ได้ถูกต้อง และการใช้แรงเสริมทางลบ หมายถึงการถอนหรือหยุดให้

สิ่งที่ผู้เรียนไม่พึงพอใจเมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้ เช่น การให้ผู้เรียนที่ท าแบบฝึกหัดครบทุก

ข้อได้หยุดพักเพื่อไปรับประทานอาหารได้ก่อน ท าให้นักเรียนรีบท างานให้เสร็จ

2.2 ทฤษฎีการเรียนรู้สังคม (social learning theory) อธิบายว่าพฤติกรรมของมนุษย์ส่วน

ใหญ่มาจากการสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่น ทฤษฎีนี้แยกการเรียนรู้ออกจากการแสดงพฤติกรรม การ

เรียนรู้และการแสดงพฤติกรรมไม่ใช่สิ่งเดียวกัน การเรียนรู้ หมายถึง วิธีที่บุคคลรับความรู้เข้ามา ส่วนการ

ปฏิบัติเป็นพฤติกรรมที่สามารถสังเกตเห็นได้การเรียนรู้ของมนุษย์เกิดจากการเลือกสังเกตพฤติกรรมของ

ผู้อื่นและรับพฤติกรรมนั้นเข้ามาเก็บไว้ในความทรงจ า การเรียนรู้เป็นกระบวนการ 3 ขั้นตอน คือ 1) การ

ให้ความสนใจสิ่งที่เรียนรู้2) การจดจ าพฤติกรรม และ 3) การผลิตซ้ าของพฤติกรรม ดังนั้นการฝึกปฏิบัติ

และการทบทวนการปฏิบัติของพฤติกรรมที่สังเกตจึงเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนจดจ าพฤติกรรมที่สังเกตได้

และสามารถผลิตซ้ าพฤติกรรมที่สังเกตนั้น

พื้นฐานของทฤษฎีการเรียนรู้ทั้งสองได้น ามาก าหนดเป็นหลักการเรียนรู้ของรูปแบบการเรียนการสอนตรงดังนี้

1) ก าหนดจุดประสงค์การเรียนรู้เชิงพฤติกรรม โดยบรรยายพฤติกรรมที่ต้องการให้

นักเรียนบรรลุอย่างชัดเจนและเกณฑ์ความส าเร็จที่ต้องการ

2) ทดสอบก่อนเรียนเพื่อให้ทราบพฤติกรรมที่นักเรียนรู้แล้วและน ามาเป็นข้อมูล

พื้นฐานในการประเมินผลนักเรียน

3) แตกเนื้อหา/ ทักษะออกเป็นส่วนย่อย ๆ ตามล าดับขั้นการเรียนรู้ ให้แต่ละส่วนสัมพันธ์

กัน เพื่อน าไปใช้สอนนักเรียนตามล าดับขั้นจนกว่าจะบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้ที่ต้องการ

4) ใช้รางวัลหรือแรงเสริมทางบวกเพื่อปรับเปลี่ยนพฤติกรรม โดยให้แรงเสริมก าลังใจ

ทันทีที่นักเรียนท าได้ในช่วงแรก ๆ และค่อย ๆ ปรับระยะการให้แรงเสริมก าลังใจเป็นช่วงเวลา

5) การสอนความรู้/ทักษะใหม่ ท าโดยให้ผู้เรียนสังเกตและเลียนแบบ โดยเรียนรู้ไปทีละ

ส่วน ทีละขั้น ในขั้นนี้หากนักเรียนท าไม่ถูกต้องครูต้องปรับแก้พฤติกรรมให้ถูกต้องโดยใช้หลักการ

เสริมแรง จนกระทั่งนักเรียนสามารถท าได้ถูกต้อง 85-90% จึงให้นักเรียนฝึกอย่างอิสระจนกว่านักเรียน

จะท าได้อย่างถูกต้องสมบูรณ์ ครูสามารถสอนความรู้/ทักษะใหม่ได้ในระหว่างที่นักเรียนฝึกทักษะการ

เรียนรู้เก่าให้มีความช านาญ

6) ครูต้องให้ข้อมูลย้อนกลับแก่นักเรียนเพื่อให้นักเรียนมีข้อมูลส าหรับน าไปใช้ในการ

ปรับปรุงแก้ไขตนเองให้มีทักษะ/ความรู้ตามจุดประสงค์ที่ก าหนด

3. ขั้นตอนการเรียนการสอน ในที่นี้ขอน าเสนอขั้นตอนการเรียนการสอนของรูปแบบ

การเรียนการสอนตรงของโรเซนไชน์และสตีเฟนส์มี6 ขั้นตอน ได้แก่

ขั้นที่ 1 ทบทวนสิ่งที่เรียนมาก่อน

ขั้นที่ 2 น าเสนอความรู้ใหม่ทีละขั้นโดยใช้ตัวอย่าง

ขั้นที่ 3 ให้แนวทางในการฝึกปฏิบัติ

ขั้นที่ 4 ฝึกตามแบบและให้ข้อมูลย้อนกลับในการปรับปรุงแก้ไข

ขั้นที่ 5 ให้ผู้เรียนฝึกโดยอิสระและน าความรู้ไปประยุกต์ใช้

ขั้นที่ 6 ทบทวนเป็นระยะ ๆ พร้อมกับให้ข้อมูลย้อนกลับเพื่อปรับปรุง แก้ไขตามความจ าเป็น

รูปแบบการเรียนการสอนตรงเป็นรูปแบบพื้นฐานที่สุด จัดอยู่ในกลุ่มรูปแบบการเรียนการสอน

ที่ครูเป็นศูนย์กลาง เป็นรูปแบบที่สามารถประยุกต์ไปใช้กับการสอนที่มีจุดประสงค์การเรียนรู้ทั้งด้านความรู้

และทักษะ และน าไปใช้กับการสอนเนื้อหาได้หลากหลายสาระ จึงเป็นรูปแบบที่มีการน าไปใช้อย่าง

แพร่หลายมากที่สุดมาอย่างต่อเนื่องยาวนาน

รูปแบบการเรียนการสอนความคิดรวบยอด (concept teaching model)

จอยส์และวีล (Joyce & Weil, 1996, p. 164) ได้น าแนวคิดของบรูเนอร์,กูดนาว,และออสติน

(Bruner, Goodnow, & Austin) ซึ่งอธิบายความหมายของการรับรู้ความคิดรวบยอด (concept

attainment) คือการค้นหาคุณสมบัติเฉพาะส าคัญเพื่อใช้ในการแยกแยะตัวอย่างที่เป็นความคิดรวบยอด

ออกจากตัวอย่างที่ไม่ใช่ความคิดรวบยอดนั้นออกเป็นประเภทต่าง ๆ มาสร้างเป็นรูปแบบการสอนความคิด

รวบยอด การพัฒนาความคิดรวบยอดเป็นกระบวนการที่มนุษย์จัดหมวดหมู่สิ่งของหรือความคิดต่าง ๆ ที่

มีลักษณะเฉพาะที่ส าคัญเหมือนกันให้อยู่เป็นกลุ่ม/พวกเดียวกัน ด้วยกระบวนการอุปนัย (inductive

process) โดยผ่านการสังเกต เปรียบเทียบตัวอย่างที่เป็นตัวแทนของความคิดรวบยอดกับตัวอย่างที่ไม่ใช่

ความคิดรวบยอดจนกระทั่งผู้เรียนสามารถดึงเอาลักษณะส าคัญที่เป็นลักษณะร่วมของความคิดรวบยอด

นั้นออกมาได้และน ามาสร้างเป็นนิยามของความคิดรวบยอดนั้น กระบวนการสร้างความคิดรวบยอด

ท าให้มนุษย์รู้จักและจดจ าสิ่งต่าง ๆ ในโลกที่มีอยู่มากมายได้ง่ายขึ้นและเข้าใจสิ่งต่าง ๆ ตรงกัน ท าให้

สื่อสารกันอย่างเข้าใจ กระบวนการนี้เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิตทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียน

ดังนั้นการเรียนรู้สาระของรายวิชาต่าง ๆ ก็คือการเรียนรู้ความคิดรวบยอดของสาระวิชาซึ่งเป็นพื้นฐาน

น ามาใช้ในการสร้างกฎ หลักการและแนวคิดในสาระวิชาที่ซับซ้อนมากขึ้น การเรียนรู้ความคิดรวบยอด

จึงเป็นพื้นฐานของการพัฒนาการคิดในระดับสูง

1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ ความเข้าใจความคิดรวบยอด

บอกลักษณะส าคัญของความคิดรวบยอดได้ ให้นิยามความคิดรวบยอดด้วยค าพูดของตนเอง สามารถ

วิเคราะห์ได้ว่าตัวอย่างใดเป็นตัวแทนของความคิดรวบยอดและตัวอย่างใดไม่ใช่ความคิดรวบยอด

2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทฤษฎีการเรียนรู้และแนวคิดส าคัญที่เป็นพื้นฐาน

ของรูปแบบการเรียนการสอนความคิดรวบยอด ได้แก่

2.1 การสร้างความรู้เป็นกระบวนการทางปัญญา (cognitive constructivism)

เพียเจต์อธิบายการสร้างความคิดรวบยอดว่ามาจากกระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญาเมื่อมนุษย์มี

ปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อมซึ่งท าให้เกิดภาวะไม่สมดุล (disequilibrium) หรือเกิดความสงสัย การแก้

ภาวะไม่สมดุลให้อยู่ในภาวะสมดุล (equilibrium) นั้นมนุษย์ได้ใช้กระบวนการทางการคิด 2

กระบวนการ คือกระบวนการรับเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาเดิม (assimilation) และกระบวนการปรับ

โครงสร้างทางปัญญาเดิมเข้าสู่โครงสร้างทางปัญญาใหม่ (accommodation) ทั้งสองกระบวนการนี้ท า

ให้มนุษย์สามารถขยายความคิดรวบยอดเดิมให้กว้างขึ้นและสร้างความคิดรวบยอดใหม่ โดยใช้วิธีการสังเกตเปรียบเทียบ สรุปลักษณะส าคัญ เพื่อใช้เป็นเกณฑ์ในการจัดสิ่งของหรือความคิดต่าง ๆ เข้ากลุ่ม เข้าพวก

ดังนั้นการสร้างความคิดรวบยอดจึงเป็นกระบวนการปรับโครงสร้างทางปัญญา

2.2 ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญา (cognitive development theory) ของเพียเจต์

และบรูเนอร์ เป็นพื้นฐานในการก าหนดวิธีการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับวัยของผู้เรียน เพียเจต์ได้แบ่ง

พัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลเป็น 4 ช่วงวัย ช่วงอายุ 0-2 ปี เป็นช่วงที่บุคคลรับรู้ผ่านการสัมผัส

ช่วงที่ 2 ระหว่างอายุ 2–7 ปี เป็นช่วงที่บุคคลเรียนรู้ผ่านการลงมือปฏิบัติและเลียนแบบ ช่วงที่ 3 ระหว่าง

อายุ 7-11 ปีเป็นช่วงวัยที่บุคคลเรียนรู้ผ่านการคิดอย่างเป็นรูปธรรมและเริ่มใช้การคิดอย่างมีเหตุผล และ

ช่วงที่ 4 ตั้งแต่อายุ 11 ปีขึ้นไป เป็นช่วงที่บุคคลพัฒนาการคิดเชิงนามธรรมผ่านสัญลักษณ์ต่าง ๆ อย่างมี

เหตุผล สอดคล้องกับบรูเนอร์ที่อธิบายการเรียนรู้ว่าผ่านวิธีการ 3 ทาง คือ 1) การเรียนรู้ผ่านการลงมือ

กระท า (enactive mode) 2) การเรียนรู้ผ่านการสร้างภาพในสมอง (iconic mode) และ 3) การเรียนรู้

ผ่านการใช้สัญลักษณ์(symbolic mode) ซึ่งในวัยเด็กจะใช้วิธีการแรก เมื่อผู้เรียนอยู่ในวัย 7 ปียังคงใช้

การเรียนด้วยการลงมือกระท าในการเรียนรู้ความคิดรวบยอด และในช่วงวัย 7-11 ปีจะใช้วิธีที่สองร่วมด้วย

เมื่อเริ่มเข้าสู่วัยรุ่นและเป็นผู้ใหญ่จะเรียนรู้ผ่านการสร้างภาพและเรียนรู้ผ่านสัญลักษณ์มากขึ้น ดังนั้น

การเรียนรู้ความคิดรวบยอดจึงขึ้นกับระดับพัฒนาการทางสติปัญญาและวิธีการเรียนรู้ในแต่ละช่วงของ

พัฒนาการ

2.3 บทบาทของครูในการพัฒนาความคิดรวบยอดของผู้เรียน คือการสร้างสิ่งแวดล้อมให้

พร้อมส าหรับการเรียนรู้ความคิดรวบยอด ด้วยการจัดหาตัวอย่างต่าง ๆ ทั้งที่เป็นตัวแทนของความคิด

รวบยอดและตัวอย่างที่ไม่ใช่ตัวแทนของความคิดรวบยอดที่ต้องการสอนเพื่อท้าทายให้ผู้เรียนได้ใช้

กระบวนการคิดในการจ าแนกแยกแยะและหาข้อสรุปของความคิดรวบยอดที่เรียน นอกจากนั้นครูยังมี

หน้าที่ให้ข้อมูลย้อนกลับเพื่อชี้แนะผู้เรียนในการสร้างความคิดรวบยอดให้มีความถูกต้อง

3. ขั้นตอนการเรียนการสอน การสอนความคิดรวบยอดมีขั้นตอนที่ส าคัญดังนี้

ขั้นที่ 1 การเตรียมตัวของผู้สอน เพื่อจัดหาข้อมูล 2 ชุด ชุดหนึ่งเป็นตัวอย่างของ

ความคิดรวบยอดที่จะใช้สอนและอีกชุดหนึ่งไม่ใช่ตัวอย่างของความคิดรวบยอดที่จะสอน

ขั้นที่ 2 น าเสนอข้อมูลที่เป็นตัวอย่างของความคิดรวบยอดและที่ไม่ใช่ความคิดรวบยอด

ที่ต้องการสอนแก่ผู้เรียน ให้ผู้เรียนเปรียบเทียบและค้นหาลักษณะส าคัญที่แฝงอยู่ในตัวอย่างที่เป็น

ความคิดรวบยอดที่ต้องการ

ขั้นที่ 3 พัฒนาค าจ ากัดความของความคิดรวบยอด

ขั้นที่ 4 ให้ตัวอย่างเพิ่มเติม เพื่อทดสอบว่าผู้เรียนเข้าใจความคิดรวบยอดถูกต้องหรือไม่

โดยครูอาจเป็นผู้เสนอหรือผู้เรียนเป็นผู้เสนอก็ได้

ขั้นที่ 5 อภิปรายกระบวนการในการสร้างนิยามความคิดรวบยอดและกระบวนการคิด

ของผู้เรียน

รูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปราย (lecture-discussion model)

รูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปราย เป็นรูปแบบที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อช่วยให้ผู้เรียน

มีความเข้าใจเนื้อหาสาระที่ผู้สอนได้เรียบเรียงไว้เป็นอย่างดี โดยครูใช้วิธีสอนแบบบรรยาย ได้แก่ การ

บอก เล่า อธิบาย ร่วมกับวิธีสอนแบบอภิปราย การบรรยายเป็นวิธีที่ครูนิยมใช้ในการถ่ายทอดเนื้อหา

สาระที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ เพราะง่ายในการเตรียม สามารถประยุกต์ใช้กับเนื้อหาหลากหลาย

ประเภท และผู้สอนสามารถควบคุมกรอบโครงสร้างและขอบเขตของเนื้อหาได้แน่นอน ส่วนการอภิปราย

เป็นวิธีที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการแลกเปลี่ยนความรู้ ความเข้าใจและสะท้อนความรู้และประสบการณ์ของ

ตนกับผู้อื่นในสาระที่เรียน การใช้วิธีสอนแบบอภิปรายจะช่วยให้ผู้สอนสามารถตรวจสอบว่าผู้เรียนมี

ความเข้าใจในสาระที่ผู้สอนได้ถ่ายทอดไปแล้วถูกต้องเพียงใด

1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาความรู้ ความเข้าใจของผู้เรียนในเนื้อหาสาระที่

เรียนอย่างมีความหมาย

2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทฤษฎีที่เป็นพื้นฐานของรูปแบบการเรียนการสอน

บรรยายและอภิปราย ได้แก่ ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ และทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมาย

ของออซูเบล (Ausubel) ซึ่งทั้งสองทฤษฎีอธิบายแนวคิดที่น ามาใช้ในรูปแบบการเรียนการสอนบรรยาย

และอภิปราย ดังนี้ (Eggen & Kauchak, 2006, pp. 316-318)

2.1 ทฤษฎีการประมวลผลสารสนเทศ ทฤษฎีนี้อธิบายกระบวนการที่บุคคลรับรู้

สารสนเทศจากภายนอกและสร้างความรู้ ความเข้าใจสารสนเทศที่ได้รับ ซึ่งการรับรู้สารสนเทศจาก

ภายนอกจะมีประสิทธิภาพต่อเมื่อผู้รับมีความสนใจในการรับรู้ ในกระบวนการสร้างความเข้าใจซึ่งเป็น

กระบวนการคิดหรือพัฒนาสติปัญญานั้น เราจ าเป็นต้องดึงความรู้และประสบการณ์เดิมจากความจ า

243

ระยะยาวมาใช้เป็นพื้นฐานในการสร้างความเข้าใจสารสนเทศใหม่ที่รับเข้ามา การเชื่อมต่อหรือบูรณาการ

ของสารสนเทศใหม่เข้ากับความรู้และประสบการณ์เดิมจะมีประสิทธิภาพมากขึ้นหรือมีโอกาศเกิดได้มาก

ขึ้น เมื่อมีการจัดระเบียบของข้อมูลเดิม และผู้เรียนมีพื้นฐานความรู้เดิมมากเพียงพอ เราเรียกการ

เชื่อมต่อของเครือข่ายสารสนเทศเหล่านี้ว่าเป็น โครงสร้างทางสติปัญญา (schema) ซึ่งโครงสร้างทาง

สติปัญญาใหม่ที่สร้างขึ้นจะซับซ้อนกว่าโครงสร้างเดิม ซึ่งโครงสร้างใหม่นี้จะได้รับการเข้ารหัสหรือบันทึก

ไว้ในความจ าระยะยาว และจะถูกดึงมาใช้เมื่อต้องการ ในการจดจ าสารสนเทศใหม่ให้ได้คงทนนั้น

จ าเป็นต้องอาศัยกลวิธีในการจ า เช่น การท่อง การจ าอย่างมีความหมาย เป็นต้น รูปแบบการสอน

บรรยายร่วมกับการอภิปรายนี้ ใช้วิธีการบรรยายเพื่อให้ผู้เรียนรับรู้สารสนเทศใหม่ โดยครูบรรยายสรุป

สาระที่จัดระเบียบไว้เป็นอย่างดี และใช้ค าถามกับผู้เรียนเพื่อตรวจสอบว่า ผู้เรียนเลือกสาระสนเทศใดใน

การรับรู้และจัดระเบียบสารสนเทศในความจ าท างานได้ถูกต้องหรือไม่ สารสนเทศใหม่ที่ให้กับผู้เรียนนั้น

มากเกินไปหรือไม่ นอกจากนี้ครูควรช่วยเหลือผู้เรียนจัดระเบียบข้อมูลโดยใช้แผนภาพเพื่ออธิบาย

โครงสร้างของความคิดรวบยอดที่เป็นสาระที่ต้องการให้ผู้เรียนเข้าใจ ทั้งนี้เพราะผู้เรียนมีการสร้างความ

เข้าใจด้วยตนเองในความจ าท างาน และสะสมสารสนเทศนี้ในความจ าระยะยาว การสร้างความรู้ของ

ผู้เรียนอาจไม่ตรงกับสิ่งที่ครูสร้าง การใช้ค าถามของครูจึงช่วยให้ครูสามารถตรวจสอบความเข้าใจของ

ผู้เรียนว่าถูกต้องหรือไม่ ซึ่งนับว่ามีความส าคัญมาก หากครูมั่นใจว่าความเข้าใจสาระของผู้เรียนมีความ

ถูกต้อง ครูก็จะเริ่มกระบวนการสร้างความรู้รอบใหม่โดยน าเสนอสารสนเทศใหม่เพิ่มเติม ตรวจสอบ

ความเข้าใจด้วยค าถาม และส่งเสริมการบูรณาการความรู้กับประสบการณ์เดิมของผู้เรียนอีกครั้ง

กระบวนการนี้จะกระท าซ้ าหลายครั้งจนกว่าจะจบบทเรียน จากกระบวนการรับรู้และสร้างความเข้าใจนี้

แสดงให้เห็นว่ายิ่งผู้เรียนมีประสบการณ์กว้างขวางมากเพียงใดยิ่งมีสมรรถนะที่จะเรียนรู้มากขึ้นเพียงนั้น

เพราะมีพื้นฐานและประสบการณ์เดิมที่เป็นพื้นฐานส าหรับการบูรณาการหรือการเชื่อมต่อสารสนเทศ

ใหม่ได้มากขึ้น และเร็วกว่าผู้ที่ขาดประสบการณ

2.2 ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างมีความหมายของออซูเบล ออซูเบลเป็นนักจิตวิทยา

การศึกษาที่ให้ความส าคัญของสารสนเทศที่จัดระเบียบในความจ าระยะยาว เพราะเป็นพื้นฐาน

ประสบการณ์ที่ช่วยการเรียนรู้เรื่องใหม่ ออซูเบลให้ความหมายของการเรียนรู้อย่างมีความหมาย คือ

การรับรู้สารสนเทศโดยเชื่อมโยงกับสารสนเทศอื่นที่เกี่ยวข้อง ซึ่งตรงข้ามกับการเรียนรู้แบบท่องจ า ซึ่ง

เป็นการจ าประเด็นเฉพาะของสารสนเทศอย่างแยกส่วนไม่สัมพันธ์กัน การเรียนรู้อย่างมีความหมายจะ

เกิดขึ้นเมื่อความคิดในโครงสร้างทางสติปัญญาใหม่มีความเชื่อมโยงสัมพันธ์กันเป็นระเบียบ และเชื่อมโยง

กับโครงสร้างทางสติปัญญาเดิม ออซูเบลสนับสนุนการเรียนการสอนที่ครูเป็นผู้ก ากับ และต่อต้านการ

ปล่อยให้ผู้เรียนมีบทบาทเป็นเพียงผู้รับความรู้ดังนั้นการใช้ค าถามของครูจึงช่วยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน

การเรียนรู้ เป้าหมายที่ส าคัญในการกระตุ้นการอภิปรายก็คือการท าให้ผู้เรียนได้ค้นพบความสัมพันธ์

เชื่อมโยงของสารสนเทศที่ก าลังศึกษา ออซูเบลได้น าเสนอการสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้า (advance

organizer) ซึ่งเป็นข้อความที่กล่าวออกมาหรือเขียนไว้เมื่อเริ่มต้นบทเรียน เพื่อใช้ในการตรวจสอบและ

วางโครงสร้างของสารสนเทศใหม่ให้เชื่อมโยงกับประสบการณ์เดิมของนักเรียน การสร้างมโนทัศน์

ล่วงหน้านี้เปรียบได้กับแผนที่ทางปัญญาที่ช่วยให้นักเรียนเห็นว่าพวกเขาอยู่ที่ไหนและก าลังจะไปที่

แห่งใด การสร้างมโนทัศน์ล่วงหน้าอย่างมีประสิทธิภาพ จะต้องน าเสนอกรอบความคิดรวบยอดที่จะ

เรียนรู้ล่วงหน้าในภาพรวมใหญ่ก่อนเริ่มบทเรียน โดยน าเสนอด้วยแผนภาพ และอธิบายด้วยตัวอย่างที่

ความจ าที่เกิดจากการสัมผัส

(Sensory Memory) ความจ าระยะสั้นที่ใช้ในการท างาน

(Working Memory) ความจ าระยะยาว

(Long-term Memory)

สิ่งเร้าที่ได้รับเลือก การเข้ารหัสความรู้

สารสนเทศที่

ดึงออกมาใช้

245

เป็นรูปธรรมเพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างความคิดรวบยอดที่วางโครงสร้างไว้

แล้วกับสารสนเทศที่จะตามมา

3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอนบรรยายและอภิปรายมีขั้นตอน

การเรียนการสอน ที่ส่งเสริมการเรียนรู้ ดังนี้

ขั้นที่ 1 การน าเข้าสู่บทเรียน ในขั้นนี้ครูทบทวนประสบการณ์เดิมและน าเสนอจุดเน้น

ของบทเรียน กิจกรรมดังกล่าวมีจุดมุ่งหมายเพื่อเร้าความสนใจและกระตุ้นความรู้ที่เป็นประสบการณ์เดิม

ขั้นที่ 2 การน าเสนอ ในขั้นนี้ครูน าเสนอสารสนเทศที่ได้รับการจัดระเบียบไว้ดีแล้วโดย

บรรยายสรุปเป็นตอน ๆ กิจกรรมดังกล่าวมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ความรู้ที่เป็นประสบการณ์พื้นฐานซึ่งเป็น

จุดเริ่มต้นของการสร้างโครงสร้างทางปัญญา

ขั้นที่ 3 ตรวจสอบความเข้าใจ เป็นขั้นที่ครูใช้ค าถามเพื่อตรวจสอบความเข้าใจที่มีต่อ

เนื้อหาที่น าเสนอ โดยตรวจสอบเป็นระยะ ๆ กิจกรรมที่จัดมีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบการรับรู้ของ

ผู้เรียนและส่งเสริมการมีส่วนร่วมของผู้เรียน

ในขั้นที่ 2 และขั้นที่ 3 นี้จะน าเสนอเป็นวงจรหลายรอบจนกว่าจะน าเสนอสาระที่

ต้องการน าเสนอจนครบ

ขั้นที่ 4 การบูรณาการ เป็นขั้นที่ครูช่วยให้ผู้เรียนสามารถเชื่อมโยงการเรียนรู้ใหม่กับ

ความเข้าใจเดิมโดยใช้แผนภาพและการอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น กิจกรรมในขั้นนี้มีจุดมุ่งหมาย

เพื่อให้ผู้เรียนเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมกับความรู้ใหม่ที่ได้รับ ท าให้ผู้เรียนขยายความรู้และ

ประสบการณ์ได้กว้างขวางมากขึ้น

ขั้นที่ 5 ทบทวนและสรุป เป็นขั้นของการสรุปความคิดรวบยอดของสิ่งที่เรียนรู้โดยให้

ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการสรุป เช่น ให้ผู้เรียนเขียนสิ่งที่ได้เรียนรู้ หรือสรุปสาระส าคัญที่ได้เรียนรู้ เป็นต้น

ขั้นนี้นับว่ามีความส าคัญและเป็นขั้นที่เชื่อมโยงไปสู่วงจรรอบใหม่ของการเรียนรู้หัวข้ออื่นที่สัมพันธ์กัน

การบรรยายและอภิปรายเป็นวิธีสอนที่นิยมใช้กันแพร่หลายเพราะสามารถประยุกต์ใช้กับ

การสอนเนื้อหาต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลาย หากครูน าไปใช้ด้วยความเข้าใจทฤษฎีการเรียนรู้ซึ่งเป็น

พื้นฐานที่มาของรูปแบบ ก็จะช่วยให้การจัดการเรียนการสอนตามรูปแบบการบรรยายและอภิปรายมี

ประสิทธิภาพตามจุดประสงค์เฉพาะของรูปแบบการเรียนการสอน

รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือ (cooperative learning)

รูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือเป็นรูปแบบที่เน้นการเรียนรู้ของผู้เรียนในด้านเนื้อหาสาระต่าง ๆ ด้วยตนเองโดยอาศัยความร่วมมือช่วยเหลือจากเพื่อน ๆ ในกลุ่ม นอกจากนี้ผู้เรียนยังได้พัฒนาทักษะทางสังคม ที่เน้นทักษะการท างานร่วมกับผู้อื่น ทักษะการสื่อสาร ทักษะการสร้างปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และ การยอมรับความแตกต่างของบุคคล นอกจากนั้นผู้เรียนยังได้พัฒนาทักษะการคิดและการแก้ปัญหา ลักษณะส าคัญของรูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือ เน้นการท างานแบบร่วมมือกัน โดยออกแบบงาน (cooperative task) ซึ่งต้องอาศัยการท างานแบบร่วมมือของสมาชิกทุกคนในกลุ่ม งานนั้นจึงจะส าเร็จ ได้ และการจัดโครงสร้างของการให้รางวัล (reward structure) กับกลุ่มจากการที่สมาชิกทุกคนในกลุ่ม มีส่วนช่วยกันให้ประสบความส าเร็จ หรือรางวัลที่ให้ส าหรับผลการพัฒนาของสมาชิกทุกคนในกลุ่ม รวมกัน 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีความรู้ในเนื้อหาสาระต่าง ๆ โดยการ ช่วยเหลือร่วมมือกันของสมาชิกในกลุ่ม นอกจากนั้นผู้เรียนยังได้พัฒนาทักษะทางสังคมต่าง ๆ เช่น ทักษะการท างานเป็นกลุ่ม ทักษะการสื่อสาร ทักษะการคิด ทักษะการแก้ปัญหา เป็นต้น 247 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ มาจากแนวคิดของจอห์นสัน, จอห์นสัน, และ โฮลูเบค (Johnson, Johnson, & Holubec, 1994, pp. 25-34) ในด้านต่าง ๆ ดังนี้ 2.1 ปฏิสัมพันธ์ของบุคคลในการท างาน แบ่งได้ 3 ลักษณะ ได้แก่ ความสัมพันธ์แบบ ร่วมมือ ความสัมพันธ์แบบแข่งขัน และการท างานแบบอิสระด้วยตนเอง การแข่งขันก่อให้เกิดสภาพแพ้- ชนะ ส่วนการร่วมมือนั้น ก่อให้เกิดสภาพชนะ-ชนะ ซึ่งเป็นความสัมพันธ์ทางบวกที่ส่งผลดีทั้ง 248 สมาชิกทุกคนในกลุ่มต่างได้รับมอบหมายให้มีหน้าที่ที่ต้องรับผิดชอบในงานของตนเองที่เป็นส่วนหนึ่งใน งานของกลุ่ม เช่น เมื่อครูให้ค าวิจารณ์และข้อเสนอแนะเกี่ยวกับผลงานกลุ่ม สมาชิกลุ่มแต่ละคนต้องน า ค าวิจารณ์ไปปรับปรุงแก้ไขงานในส่วนที่ตนรับผิดชอบ 4) ทักษะการปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลและกับกลุ่มย่อย (interpersonal and small-group skills) ในการเรียนรู้แบบร่วมมือ ทักษะการท างานกับผู้อื่นเป็นสิ่งส าคัญที่น าไปสู่ความส าเร็จ ในการท างานเป็นกลุ่ม ดังนั้น สมาชิกในกลุ่มจ าเป็นต้องมีความไว้วางใจซึ่งกันและกัน สามารถสื่อสารกัน ได้อย่างถูกต้องชัดเจน ไม่คลุมเครือ ยอมรับและสนับสนุนซึ่งกันและกัน สามารถขจัดความขัดแย้งภาย ในกลุ่มอย่างสร้างสรรค์ ทักษะดังกล่าวเป็นสิ่งส าคัญที่ช่วยให้การท างานมีประสิทธิภาพ การที่ผู้เรียนมี ปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อกันและครูมีความใส่ใจนักเรียน รู้จักการให้ค าชมหรือรางวัลในการส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ ที่ดีในกลุ่ม จะส่งผลต่อความส าเร็จในการเรียนแบบร่วมมือ 5) กระบวนการกลุ่ม (group processing) หมายถึง การสะท้อนการท างานของ กลุ่มเพื่อประเมินการท างานของสมาชิกในกลุ่มว่าเป็นอย่างไร เพื่อน าข้อมูลมาใช้พิจารณาว่าการท างาน ส่วนใดควรด าเนินต่อไปและส่วนใดควรปรับเปลี่ยน จุดประสงค์ของกระบวนการกลุ่มคือ เพื่อส่งเสริม และหาแนวทางในการปรับปรุงประสิทธิภาพการท างานของสมาชิกเพื่อให้บรรลุเป้าหมายการท างานที่ กลุ่มวางไว้ ครูสามารถส่งเสริมทักษะการท างานร่วมกัน โดยให้สมาชิกในกลุ่มได้รับข้อมูลป้อนกลับในการ ท างานกลุ่ม ให้แนวทางในการตรวจสอบและติดตามการท างานกลุ่ม ให้ก าลังใจและชื่นชมในความส าเร็จ ของกลุ่ม 3. ขั้นตอนการเรียนการสอน หลักการของการเรียนรู้แบบร่วมมือได้น าไปใช้ในการ ออกแบบรูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือหลายรูปแบบ ซึ่งจะกล่าวถึงในที่นี้ 3 รูปแบบ แต่ละ รูปแบบมีขั้นตอนการเรียนการสอน ดังนี้ 3.1 รูปแบบจิกซอ 2 (jigsaw II) เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ โดยศึกษาจากเอกสารความรู้ที่น ามาให้อ่าน รูปแบบการเรียนการสอนจิกซอ 2 นี้เป็นรูปแบบที่พัฒนาต่อ จากรูปแบบการเรียนการสอนจิกซอแบบแรก โดยในรูปแบบจิกซอแบบแรก นั้น ครูแบ่งเอกสารความรู้ เป็นชิ้นส่วนย่อย และให้ผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มได้รับชิ้นส่วนย่อยไปศึกษาคนละ 1 ชิ้น การเรียนรู้จะ ครบถ้วนสมบูรณ์เมื่อผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มน าความรู้จากชิ้นส่วนย่อยที่ตนได้รับมาเชื่อมโยงกัน ซึ่ง เหมือนกับการเล่นจิกซอ ส าหรับรูปแบบการเรียนการสอนจิกซอ 2 ผู้เรียนในห้องจะได้รับการจัดเข้า กลุ่มย่อย กลุ่มละ 4 คน เรียกกลุ่มนี้ว่ากลุ่มศึกษา (study group) สมาชิกในกลุ่มได้มาจากการสุ่มจาก 249 ผู้เรียนที่มีความสามารถแตกต่างกัน ได้แก่ กลุ่มที่มีความสามารถสูง กลุ่มที่มีความสามารถสูงกว่าระดับ ปานกลาง กลุ่มที่มีความสามารถปานกลาง และกลุ่มที่มีความสามารถต่ า รูปแบบจิกซอ 2 มีขั้นตอนในการจัดการเรียนการสอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 แนะน ารูปแบบการเรียนการสอนจิกซอ 2 ครูอธิบายวิธีการเรียนรู้และการ ท างานตามรูปจิกซอ 2 ให้ผู้เรียนในห้องทราบ โดยให้สมาชิกในกลุ่มศึกษา อ่านเอกสารความรู้ในหน่วย การเรียนที่ครูมอบหมาย สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มศึกษาจะต้องรับผิดชอบการศึกษาคนละ 1 หัวข้อใน หน่วยการเรียนรู้ให้ดีที่สุด เพื่อน าความรู้ที่ได้ไปศึกษามาถ่ายทอดให้กับสมาชิกในกลุ่มได้อย่างชัดเจน ซึ่ง จะมีผลต่อคะแนนทดสอบของสมาชิกแต่ละคน และคะแนนของกลุ่มด้วย กลุ่มที่ได้รับคะแนนสูงสุดจะ ได้รับการประกาศให้เป็นยอดทีม ซึ่งจะเป็นที่ทราบทั้งโรงเรียน ขั้นที่ 2 จัดกลุ่มศึกษาแบบคละความสามารถ ครูจัดผู้เรียนเข้ากลุ่มแบบคละความสามารถ กลุ่มละ 4 คน และมอบหมายงาน พร้อมทั้งอธิบายกติกาในการท างานที่มีหลักการส าคัญคือ สมาชิกจะ ไม่สามารถเปลี่ยนกลุ่มได้จนกว่างานของกลุ่มจะส าเร็จ สมาชิกในกลุ่มจะต้องรับผิดชอบต่องานที่ได้รับ มอบหมายให้ส าเร็จ หากสมาชิกคนใดไม่เข้าใจงานที่ท า สมาชิกคนอื่น ๆ จะต้องช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ก่อนที่จะขอความช่วยเหลือจากครู ขั้นที่ 3 จัดกลุ่มเชี่ยวชาญ หลังจากที่สมาชิกในกลุ่มศึกษาได้อ่านท าความเข้าใจสาระ ความรู้จากเอกสารที่ครูจัดเตรียมไว้ให้แล้ว ครูจัดให้สมาชิกในกลุ่มศึกษาที่ศึกษาในหัวข้อเดียวกันจาก กลุ่มอื่น ๆ มาศึกษาร่วมกันในประเด็นปัญหาที่ครูมอบหมายให้เพิ่มเติมในหัวข้อนั้น เรียกกลุ่มนี้ว่า กลุ่ม เชี่ยวชาญ (expert group) สมาชิกในกลุ่มเชี่ยวชาญนี้จะต้องศึกษาร่วมกันเพื่อหาค าตอบในประเด็นที่ ได้รับมอบหมายจนมีความเข้าใจเป็นอย่างดี และวางแผนในการที่จะน าความรู้ที่ได้ไปเผยแพร่ให้สมาชิก ในกลุ่มศึกษาของตนได้เข้าใจ ขั้นที่ 4 ผู้เชี่ยวชาญสอนความรู้ให้แก่สมาชิกในกลุ่ม สมาชิกในกลุ่มศึกษาที่ไปศึกษา เพิ่มเติมจนมีความเชี่ยวชาญในหัวข้อของตนเองอย่างดีแล้ว จึงน าความรู้ไปสอนให้กับสมาชิกในกลุ่ม ศึกษาของตนได้เข้าใจและสมาชิกแต่ละคนจะผลัดกันสอนให้แก่สมาชิกในกลุ่มจนครบทุกหัวข้อ ขั้นที่ 5 ขั้นประเมินผลและประกาศผลความส าเร็จของกลุ่ม หลังจากกระบวนการ เรียนรู้ในขั้นที่ 4 เสร็จสิ้นแล้ว สมาชิกทุกคนจะได้รับการทดสอบความรู้ ซึ่งผลการทดสอบของสมาชิกแต่ ละคนจะน าไปเปรียบเทียบกับผลการทดสอบก่อนเรียน เพื่อดูคะแนนที่เพิ่มขึ้นของสมาชิกแต่ละคนใน กลุ่ม น าคะแนนที่เพิ่มขึ้นนี้ไปเปรียบเทียบเป็นค่าร้อยละของคะแนนพัฒนาการ คะแนนพัฒนาการของ 250 สมาชิกในกลุ่มศึกษาใดที่เพิ่มขึ้นมากที่สุด กลุ่มนั้นจะได้รับการประกาศและยกย่องเป็นยอดทีมให้ทราบ ทั้งโรงเรียน รูปแบบการสอนจิกซอ 2 ซึ่งพัฒนาจากจิกซอแบบเดิมนั้น มีความแตกต่างตรงที่การให้ กลุ่มเชี่ยวชาญต้องศึกษาเพิ่มเติมจนมีความเข้าใจในประเด็นของตนอย่างลึกซึ้งมากขึ้น จากปัญหาที่ครู ให้เแนวทางไว้และการให้รางวัลแก่กลุ่ม เพื่อเป็นแรงเสริมให้สมาชิกในกลุ่มรับผิดชอบและช่วยเหลือซึ่ง กันและกันมากขึ้น 3.2 รูปแบบทีมแข่งขัน (teams-games tournaments -TGT) รูปแบบนี้ได้รับการ พัฒนาโดยเดฟรีส์และเอดวาร์ด (Devries & Edwards, cited in Gunter, Estes, & Schwab, 1995, p. 231) รูปแบบ TGT มีความเหมาะสมกับจุดประสงค์การเรียนรู้และเนื้อหาที่มีค าตอบที่ถูกต้องเพียง ค าตอบเดียว เช่น การค านวณและการแก้ปัญหาในวิชาคณิตศาสตร์ หลักการใช้ภาษา ความคิดรวบยอด ทางวิทยาศาสตร์ และข้อเท็จจริงในวิชาภูมิศาสตร์ ประวัติศาสตร์ เป็นต้น โดยภายหลังจากที่ผู้เรียนมี โอกาสได้เรียนรู้แบบร่วมมือกัน ครูจะจัดให้มีการแข่งขันทางวิชาการเป็นทีม และประกาศผลเป็นชัยชนะ ของทีมแข่งขัน ไม่ใช่ชัยชนะของบุคคลใดบุคคลหนึ่ง รูปแบบ TGT มีขั้นตอนการเรียนการสอนดังนี้ ขั้นที่ 1 การน าเสนอความคิดรวบยอดใหม่ ในขั้นนี้ผู้เรียนจะได้เรียนรู้เนื้อหาที่เป็น ความคิดรวบยอดใหม่จากครูโดยตรง ไม่ใช่การเรียนแบบกลุ่ม เช่น การเรียนเรื่องสมการในวิชา คณิตศาสตร์ ครูผู้สอนอาจเลือกใช้รูปแบบการเรียนการสอนตรงในการสอนความคิดรวบยอดเรื่อง สมการ โดยด าเนินการสอนตามขั้นตอนของรูปแบบการเรียนการสอนตรง ได้แก่ การทบทวนความรู้เรื่อง สมการ การสอนหลักการและวิธีการในการแก้สมการ การให้แนวทางและแสดงวิธีแก้สมการพร้อม ตัวอย่าง จากนั้นให้ผู้เรียนฝึกการแก้สมการตามวิธีการที่สอนโดยครูให้ค าแนะน าและตรวจสอบ ในขั้นนี้ เป็นการฝึกแบบต่างคนต่างฝึก ขั้นที่ 2 การจัดผู้เรียนเข้ากลุ่มแบบคละความสามารถเพื่อฝึกปฏิบัติ ในขั้นนี้เป็นขั้นที่ ผู้เรียนฝึกทักษะการแก้สมการเพิ่มเติมและการประยุกต์ใช้ความรู้ ครูแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มย่อยแบบคละ ความสามารถเช่นเดียวกับรูปแบบจิกซอ 2 และให้โจทย์สมการแก่กลุ่มเพื่อฝึกหัดเพิ่มเติม สมาชิกใน กลุ่มวางแผนการท างาน โดยอาจใช้วิธีจับคู่ฝึกการแก้สมการ โดยสมาชิกต่างช่วยเหลือซึ่งกันและกันเพื่อ ท างานที่ได้รับมอบหมายให้ส าเร็จ โดยบางคู่อาจต้องเริ่มจากการทบทวน หรือเรียนรู้ใหม่ 251 ขั้นที่ 3 การแข่งขันเป็นทีม ภายหลังการฝึกหัดเพิ่มเติมเสร็จแล้ว ครูจัดให้มีการแข่งขัน ความสามารถทางวิชาการในเรื่องที่เรียน โดยจัดผู้เรียนที่มีความสามารถในระดับเดียวกันจากกลุ่มต่าง ๆ เข้าอยู่ในทีมแข่งขันเดียวกันทีมละ 3 คน ทั้งนี้เพื่อให้เกิดความยุติธรรมในการแข่งขัน คือคนเก่งแข่งกับ คนเก่ง คนที่มีความสามารถปานกลางแข่งกับผู้มีความสามารถปานกลาง เป็นต้น วิธีการแข่งขัน ใช้เกม ท้าชิงที่เล่นกัน 3 คน คนแรกเป็นผู้อ่าน คนที่ 2 และที่ 3 เป็นผู้ท้าชิงคนที่ 1 และผู้ท้าชิงคนที่ 2 ตามล าดับ อุปกรณ์ที่ใช้ในการแข่งขันคือ ส ารับของบัตรค าถามที่น ามาใช้ในการแข่งขัน กติกาการเล่น ผู้อ่านจะเป็น ผู้เลือกบัตรค าถามในส ารับแบบสุ่ม โดยอ่านค าถามให้ผู้ท้าชิงได้ยินด้วย ผู้อ่านจะได้สิทธิ์ในการเป็นผู้ตอบ ค าถามก่อน หากผู้ท้าชิงเห็นว่าค าตอบของผู้อ่านถูกต้องแล้วก็จะขอผ่านค าถามนั้นไป ท าให้ผู้อ่านได้ คะแนนจากบัตรค าถาม หากเห็นว่าไม่ถูกต้องก็จะขอท้าชิงคือให้ค าตอบของตนเอง ซึ่งหากค าตอบนั้น ถูกต้อง ผู้ท้าชิงจะเป็นฝ่ายได้คะแนนและผู้อ่านเป็นฝ่ายเสียคะแนนจากค าถามนั้น ผู้ท้าชิงที่ตอบค าถาม ถูกจะกลายเป็นผู้อ่านและผู้อ่านเลื่อนไปป็นผู้ท้าชิงอันดับต่อไป การให้สิทธิ์การท้าชิงจะเรียงไปตาม อันดับที่ก่อนหลังของผู้ท้าชิง เล่นเวียนกันไปเช่นนี้จนกว่าบัตรค าถามจะหมดส ารับหรือหมดเวลาที่ ก าหนดไว้ ขั้นที่ 4 การประกาศผลทีมที่ชนะการแข่งขัน คะแนนของแต่ละคนที่ได้รับจากการ แข่งขันเป็นทีมนี้จะไปรวมกับคะแนนของสมาชิกคนอื่นในกลุ่มตัวเอง กลุ่มใดที่ได้คะแนนสูงสุดจะได้รับ รางวัลและประกาศให้ทราบทั่วกัน เช่น รายงานผู้ปกครอง ติดประกาศในกระดานข่าวของโรงเรียน เป็นต้น ส าหรับรางวัลที่ให้ก็ควรเลือกสิ่งที่สามารถดึงดูดความสนใจของผู้เรียน รูปแบบการแข่งขันเป็นทีมมีลักษณะพิเศษในการจัดทีมแข่งขันที่ให้ผู้เรียนที่มี ความสามารถในระดับเดียวกันแข่งขันกัน ซึ่งจะเพิ่มการจูงใจให้แก่สมาชิกในกลุ่มที่มีลักษณะคละ ความสามารถมากขึ้น ท าให้สมาชิกมีความรู้สึกท้าทาย และร่วมมือกันมากขึ้น ช่วยให้สมาชิกมีเจตคติที่ดี ต่อการท างานเป็นกลุ่ม 3.3 รูปแบบการจัดทีมสู่ความส าเร็จ (student teams-achievement division - STAD) เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่ปรับปรุงมาจากรูปแบบทีมแข่งขันที่พบว่าคะแนนของกลุ่มในทีมแข่งขัน ยังไม่น่าพอใจ ดังนั้นในขั้นของการแข่งขันเป็นทีม จึงเปลี่ยนมาใช้การแข่งขันตอบค าถาม หรือการ ทดสอบแทนภายหลังการศึกษาและฝึกปฏิบัติเป็นกลุ่ม รูปแบบ STAD มีขั้นตอนการเรียนการสอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 การน าเสนอความคิดรวบยอดใหม่ มีวิธีการสอนแบบเดียวกับรูปแบบ TGT 252 ขั้นที่ 2 การจัดทีมเพื่อศึกษาและฝึกปฏิบัติ เป็นการจัดผู้เรียนที่มีความสามารถต่างกัน เข้ากลุ่ม แต่ละกลุ่มประกอบด้วยผู้เรียนที่มีความสามารถ สูง ปานกลางและต่ า ซึ่งคล้ายรูปแบบ TGT เมื่อผู้เรียนเข้ากลุ่มเรียบร้อยแล้ว ครูจัดใบงานและใบค าตอบให้กับกลุ่ม ขั้นที่ 3 ทดสอบผู้เรียน ในขั้นที่ 3 ของรูปแบบ STAD นี้จะต่างจากรูปแบบ TGT ตรงที่ ภายหลังจากที่สมาชิกในกลุ่มได้ศึกษาและฝึกปฏิบัติเพิ่มเติมเป็นกลุ่มเสร็จแล้วแทนที่จะเล่นเกมแข่งขัน รูปแบบ STAD จะมอบหมายให้ผู้เรียนแต่ละคนในกลุ่มได้ท าแบบทดสอบย่อยด้วยตนเองและส่งให้ครู ตรวจเพื่อให้คะแนนรายบุคคลและคะแนนกลุ่ม การให้รางวัลแก่กลุ่มใช้วิธีการให้คะแนนแบบเดียวกันกับ รูปแบบ TGT ขั้นที่ 4 การประกาศผลทีมที่ชนะการแข่งขัน ในรูปแบบ STAD กลุ่มที่ได้รับคะแนน สูงสุดจะได้รับรางวัลที่ไม่ใช่วัตถุสิ่งของ แต่เป็นค าชมเชย การแสดงความยินดีในจดหมายข่าวของ โรงเรียนเป็นต้น ซึ่งเป็นการจูงใจที่เป็นปัจจัยภายใน รูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือ ทั้ง จิกซอ 2 TGT และ STAD เป็นรูปแบบที่มีผู้ นิยมน าไปประยุกต์ใช้มากที่สุดและน าไปใช้ร่วมกันกับการสอนเนื้อหาสาระต่าง ๆ ได้อย่างหลากหลายใน ทุกระดับชั้น อย่างไรก็ตามการน ารูปแบบการเรียนการสอนแบบร่วมมือไปใช้นั้นผู้สอนควรค านึงถึงการ จัดโครงสร้างของเนื้อหาในบทเรียนให้เหมาะสมด้วย นอกจากนั้นรูปแบบการเรียนการสอนนี้จะมี ประสิทธิภาพดีต่อเมื่อผู้เรียนได้รับการสอนสาระจากครูเท่าที่จ าเป็นมาแล้ว และมีทักษะในการสื่อสาร และทักษะทางสังคม (Kagan, cited in Gunter, Estes, & Schwab, 1995, p. 237)

รูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนรู้(problem-based learning)

รูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนรู้เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่มี ลักษณะส าคัญ 3 ประการ ประการแรกเป็นการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ ประการที่สอง ผู้เรียนมีหน้าที่ส าคัญคือการวิเคราะห์ และแสวงหาแนวทางในการแก้ปัญหา ประการสุดท้าย หน้าที่ของ ครูคือการส่งเสริมนักเรียนในระหว่างการแก้ปัญหาโดยให้ค าปรึกษาและชี้แนะแนวทางการแก้ปัญหา ให้กับผู้เรียน 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีทักษะกระบวนการแก้ปัญหา ทักษะ การสื่อสาร ทักษะทางสังคม ท าให้นักเรียนสามารถท างานร่วมกับผู้อื่นได้และมีความรับผิดชอบในการ เรียนรู้ด้วยตนเอง นอกจากนั้นผู้เรียนยังได้เรียนรู้เนื้อหาสาะที่น ามาใช้ในการแก้ปัญหา 253 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานใน การเรียนรู้มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรียนรู้ ดังนี้ 2.1 ทฤษฎีปฏิบัตินิยมของจอห์น ดิวอี (John Dewey’s Pragmatism) ดิวอี (Dewey, cited in Eggen & Kauchak, 2006, p. 251) เชื่อว่าเด็กคือผู้เรียนที่มีความกระตือรือร้น และเรียนรู้จากการส ารวจสิ่งแวดล้อมรอบตัว ดังนั้นโรงเรียนจึงควรน าโลกภายนอกเข้ามาในโรงเรียนเพื่อ ตอบสนองธรรมชาติความอยากรู้ อยากเห็นของเด็ก การน าความรู้ภายนอกเข้ามาในห้องเรียนท าให้ ผู้เรียนสามารถเข้าถึงแหล่งการเรียนรู้ได้ง่ายขึ้น ในการเรียนรู้ธรรมชาติ ผู้เรียนควรได้ส ารวจความรู้ด้วย ตนเอง ซึ่งเป็นลักษณะการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริงที่พวกเขาสนใจ และได้ท า กิจกรรมต่าง ๆ เพื่อแก้ปัญหา เช่น ได้เผชิญปัญหาที่กระตุ้นการคิด ได้แสวงหาความรู้ใหม่ ๆ เพื่อน ามา แก้ปัญหา ได้สร้างวิธีการแก้ปัญหา และได้ทดสอบวิธีการแก้ปัญหา ลักษณะที่กล่าวมานี้ท าให้ผู้เรียนได้ใช้ ความรู้ซึ่งดิวอี เชื่อว่าความรู้จะเป็นประโยชน์ก็ต่อเมื่อผู้เรียนได้น าความรู้ไปใช้ในการแก้ปัญหา 2.2 ทฤษฎีวัฒนธรรมเชิงสังคม (sociocultural theory) ทฤษฎีนี้เน้นเรื่องการมีส่วน ร่วมของผู้เรียนในชุมชนแห่งการเรียนรู้ ไวก็อทสกี เน้นความส าคัญของการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่ น าไปสู่การเรียนรู้ โดยกล่าวว่าการเรียนรู้ของมนุษย์เกิดจากการแลกเปลี่ยนความรู้และเปรียบเทียบ ความคิดของเรากับผู้อื่น การแลกเปลี่ยนความคิดของผู้เรียนกับผู้อื่น ท าให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมอย่าง กระตือรือร้นในกระบวนการเรียนรู้ แนวคิดที่ส าคัญของทฤษฎีนี้คือ การเรียนรู้กับผู้เชี่ยวชาญ ช่วยท าให้ ผู้เรียนได้เรียนรู้งานและการเลือกใช้วิธีการท างานให้ตรงกับงาน ผู้เรียนสามารถท างานที่ยาก ๆ ได้โดย การสังเกตแบบอย่างจากผู้เชี่ยวชาญ และท าตามแบบโดยมีผู้เชี่ยวชาญให้ค าแนะน า ชี้แนวทางด้วย การใช้ค าถามกระตุ้นให้คิดท าให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้(Eggen & Kauchak, 2006, p. 252) หลักการของรูปแบบการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาเป็นฐานในการเรียนรู้ ได้แก่ 1) ใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นการเรียนรู้เนื้อหา แทนที่จะจัดเนื้อหาไปตามล าดับหัวข้อ ก่อนหลัง รูปแบบการเรียนการสอนนี้ใช้ปัญหาที่เกิดขึ้นในสถานการณ์จริงมาให้ผู้เรียนได้ศึกษาค้นคว้า เพื่อน าความรู้มาใช้แก้ปัญหา 2) เน้นบทบาทของผู้เรียนเชิงรุก คือผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระท าเพื่อหาทางแก้ปัญหา เช่น การศึกษาค้นคว้า ส ารวจ วิเคราะห์ จัดกระท ากับข้อมูล ลงข้อสรุปเพื่อค้นพบค าตอบด้วยตนเอง 3) จัดการเรียนรู้เป็นกลุ่มย่อย ให้ผู้เรียนใช้กระบวนการท างานเป็นกลุ่มแบบร่วมมือใน การกระบวนการแก้ปัญหา เนื่องจากการท างานร่วมกันจะให้แรงจูงใจ และส่งเสริมการมีส่วนร่วมในการ 254 ท างานได้ดีกว่าการท างานคนเดียว นอกจากนั้นยังเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนเรียนรู้และช่วยเหลือกัน ท าให้การเรียนรู้มีประสิทธิภาพ 4) จัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง รูปแบบนี้ส่งเสริมให้นักเรียนส ารวจและค้นพบค าตอบ ด้วยตนเองตามสภาพจริง เริ่มจากการวิเคราะห์และระบุปัญหา พัฒนาสมมติฐานเพื่อคาดเดาค าตอบที่ เป็นไปได้รวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูล บางปัญหาอาจจะต้องท าการทดลองเพื่อพิสูจน์สมมติฐานและลง ข้อสรุปเพื่อให้ค้นพบค าตอบ ทั้งนี้ขึ้นกับลักษณะของปัญหา 5) จัดเนื้อหาแบบบูรณาการ แม้ว่าปัญหาที่น ามาใช้ในการเรียนรู้จะเป็นปัญหาที่ เกี่ยวข้องกับวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นหลัก แต่ในการแก้ปัญหานักเรียนจ าเป็นที่จะต้องใช้ข้อมูลอย่างรอบด้าน ดังนั้นโดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาจึงจ าเป็นที่จะต้องผสมผสานเชื่อมโยงความรู้จากสาระของวิชาต่าง ๆ เข้าด้วยกัน 3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมีขั้นตอนการเรียน การสอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 ท าความเข้าใจปัญหา เป็นขั้นที่นักเรียนวิเคราะห์สภาพการณ์ของปัญหาและข้อมูล ต่าง ๆ ที่ปรากฏในสถานการณ์ปัญหา เพื่อสร้างความเข้าใจปัญหา ขั้นที่ 2 ระบุปัญหา เป็นขั้นที่นักเรียนใช้กระบวนการวิเคราะห์ว่าอะไรคือปัญหาที่ แท้จริง โดยเชื่อมโยงข้อมูลต่าง ๆ ที่มีอยู่ ขั้นที่ 3 ระดมสมองเพื่อวิเคราะห์ปัญหาต่าง ๆ เป็นขั้นของการวิเคราะห์สาเหตุ ความ เป็นไปได้ของสาเหตุของปัญหา ขั้นที่ 4 ตั้งสมมติฐานเพื่อหาสาเหตุของปัญหา เป็นขั้นของการตัดสินใจความเป็นไปได้ หรือสาเหตุของปัญหาให้ตรงกับประเด็นปัญหาให้มากที่สุด ขั้นที่ 5 สร้างประเด็นการเรียนรู้เป็นขั้นของการสร้างประเด็นความรู้หรือข้อมูลที่ ต้องการทราบเพื่อน ามาใช้ในการแก้ปัญหา ขั้นที่ 6 ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง เพื่อรวบรวมข้อมูลจากแหล่งความรู้ต่าง ๆ เช่น ต ารา วารสาร บทความ งานวิจัย อินเทอร์เน็ต พร้อมทั้งประเมินความถูกต้องของข้อมูล ขั้นที่ 7 รายงานผล โดยสมาชิกร่วมกันอภิปรายและสรุปเป็นหลักการที่ได้จากการศึกษา ปัญหา

รูปแบบการเรียนการสอนตามแนววัฏจักรการเรียนรู้ (4 MAT)

รูปแบบการเรียนการสอนตามแนววัฏจักรการเรียนรู้ หรือเรียกอย่างสั้น ๆ ว่า รูปแบบ 4 MAT

เป็นรูปแบบการเรียนการสอนที่ได้รับการพัฒนาขึ้นโดย เบอร์นีส แม็คคาร์ธี (Bernice Mc Carthy) และ

เดวิด โคล์บ (David Kolb) ซึ่งน าแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน 4 แบบ มาประกอบกับ

แนวคิดเกี่ยวกับการท างานของสมองสองซีก และใช้ค าถามหลัก 4 ค าถาม ได้แก่ ค าถาม ท าไม (why)

อะไร (what) อย่างไร (how) และ ถ้า (if) เป็นแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนได้ใช้

สมองทั้งสองซีกในการเรียนรู้อย่างสมดุล (กระทรวงศึกษาธิการ, 2542)

1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนในด้านความรู้ ความเข้าใจในสิ่งที่เรียน

และการน าความรู้ไปใช้ โดยส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ใช้ความถนัดของสมองทั้งซีกซ้ายและซีกขวาใน

การท างานอย่างสมดุล

2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ รูปแบบการเรียนรู้4 MAT มีหลักการที่น ามาใช้

ในการออกแบบการเรียนรู้ ดังนี้

2.1 แบบการเรียนรู้ของผู้เรียน การจัดการเรียนการสอนตามรูปแบบการเรียนรู้

4 MAT ค านึงถึงสไตล์การเรียนรู้ของผู้เรียนที่มีความถนัดแตกต่างกันในด้านการรับรู้และการจัดกระท ากับ

ข้อมูล แบบการเรียนรู้ของผู้เรียนแบ่งได้ 4 แบบ ได้แก่ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2542, หน้า 67)

1) ผู้เรียนแบบที่ 1 เป็นผู้เรียนที่ถนัดจินตนาการ (imaginative learners) หมายถึง

ผู้เรียนที่เรียนรู้ได้ดีโดยการฟังค าบอกเล่า บรรยาย แลกเปลี่ยนความรู้กับผู้อื่นและประสมประสาน

ความรู้ ความคิดของผู้อื่นกับประสบการณ์ของตนเอง

2) ผู้เรียนแบบที่ 2 เป็นผู้เรียนที่ถนัดการวิเคราะห์ (analytic learners) หมายถึง

ผู้เรียนที่เรียนรู้ได้ดี โดยการคิดอย่างเป็นล าดับขั้นตอนตามที่ผู้เชี่ยวชาญน าเสนอ

3) ผู้เรียนแบบที่ 3 เป็นผู้เรียนที่ถนัดใช้สามัญส านึก (commonsense learners)

หมายถึง ผู้เรียนที่เรียนรู้ได้ดีผ่านการลงมือปฏิบัติงาน

4) ผู้เรียนแบบที่ 4 เป็นผู้เรียนที่ถนัดในการปรับเปลี่ยน (dynamic learners)

หมายถึง ผู้เรียนที่เรียนรู้ได้ดีเมื่อได้ทดลอง ค้นคว้าหาความรู้และน าความรู้ไปใช้กับปัญหาหรือ

สถานการณ์ใหม่ๆ

3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอน 4 MAT มีขั้นตอนการเรียน

การสอน แบ่งเป็น 4 ส่วน แต่ละส่วนประกอบด้วยการกิจกรรมการเรียนรู้ที่เป็นการใช้สมองทั้งสองซีก

ดังนั้นรูปแบบการเรียนการสอน 4 MAT จึงประกอบด้วยขั้นตอนย่อย 8 ขั้นตอน ดังนี้ (กรมวิชาการ,

2542, หน้า 73-85)

ส่วนที่ 1 บูรณาการประสบการณ์เข้ากับตัวเอง จุดมุ่งหมายเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนสนใจ

ในเรื่องที่เรียน ค าถามหลักที่ใช้คือ ท าไม เพื่อให้ผู้เรียนได้ค้นพบเหตุผลด้วยตนเองว่าท าไมจึงต้องเรียน

เรื่องนี้ การด าเนินการในส่วนนี้แบ่งเป็น 2 ขั้นตอน ได้แก่

ขั้นที่ 1 สร้างประสบการณ์ จุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนได้เห็นคุณค่าและความหมาย

ของสิ่งที่เรียนด้วยตัวเอง โดยให้ผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับประสบการณ์ด้วยความรู้สึกและจินตนาการ

เช่น การได้เห็น ได้ยิน ได้พูดถึงสิ่งที่เรียนจากประสบการณ์เดิม

ขั้นที่ 2 ไตร่ตรองประสบการณ์เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนได้หาเหตุผลเกี่ยวกับประสบการณ์

ที่ได้รับ โดยให้ผู้เรียนวิเคราะห์ อธิบาย แลกเปลี่ยนความคิดเห็นและประสบการณ์ของแต่ละคนในสิ่งที่

รับรู้

ส่วนที่ 2 การสร้างความคิดรวบยอด จุดมุ่งหมายเพื่อเชื่อมโยงการรับรู้ข้อมูลในส่วน

แรกมาสู่การสร้างความคิดรวบยอด ค าถามหลักที่ใช้คือ อะไร เพื่อให้ผู้เรียนได้มีความรู้ เข้าใจว่าสิ่งที่

เรียน คืออะไร มีลักษณะส าคัญเป็นอย่างไร การการด าเนินการในส่วนนี้แบ่งเป็น 2 ขั้นตอน ได้แก่

ขั้นที่ 3 การบูรณาการข้อมูลที่ได้จากการสังเกตไปเป็นความคิดรวบยอด เป็นขั้น

ที่ผู้เรียนลงมือปฏิบัติเพื่อสร้างความคิดรวบยอดแทนการบอก เล่า บรรยายความรู้จากครู

ขั้นที่ 4 พัฒนาความคิดรวบยอด เป็นขั้นที่ผู้เรียนได้ขยายรายละเอียดของสิ่งที่

เรียนรู้ให้กว้างขวาง ชัดเจนมากขึ้น จากกิจกรรมที่เป็นความถนัดของสมองซีกซ้าย เช่น การค้นคว้า

การทดลอง

ส่วนที่ 3 ปฏิบัติและเรียนรู้ตามลักษณะเฉพาะตัว จุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนค้นพบวิธี

การท างานให้ส าเร็จจากการใช้ความรู้ที่เรียนมา ค าถามหลักที่ใช้คือ จะท างานนี้ให้ส าเร็จได้อย่างไร

การด าเนินการในส่วนนี้แบ่งเป็น 2 ขั้นตอน ได้แก่

ขั้นที่ 5 ลงมือปฏิบัติจากกรอบความคิด เป็นขั้นที่ให้ผู้เรียนได้ท างานตามแนวทาง

ที่ได้ก าหนดไว้แล้ว

258

ขั้นที่ 6 สะท้อนความเป็นตัวเอง เป็นขั้นที่ผู้เรียนได้ปฏิบัติงานตามความถนัด

ความสนใจของตนเอง ในงานที่ผู้เรียนเป็นผู้เลือก

ส่วนที่ 4 บูรณาการประสบการณ์และการประยุกต์ใช้ จุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนมี

ประสบการณ์ในการปฏิบัติจากสถานการณ์ที่ผู้เรียนสนใจ จนก่อให้เกิดผลงาน ค าถามหลักที่ใช้คือ จะ

ประยุกต์ความรู้ไปใช้ได้อย่างไร ถ้า… การด าเนินการในส่วนนี้แบ่งเป็น 2 ขั้นตอน ได้แก่

ขั้นที่ 7 วิเคราะห์ผลดีและการประยุกต์ใช้ ผู้เรียนได้วิเคราะห์แนวทางในการ

ประยุกต์ความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ใหม่ เพื่อสร้างสรรค์ผลงาน และได้ชื่นชมกับผลงานที่เกิดขึ้น ในขั้นนี้

ครูควรให้ข้อมูลย้อนกลับแก่ผู้เรียนเพื่อน าไปใช้ในการพัฒนาปรับปรุงผลงานให้ดีขึ้น

ขั้นที่ 8 ท าด้วยตนเองและแลกเปลี่ยนประสบการณ์การเรียนรู้กับผู้อื่น เป็นขั้นที่

ผู้เรียนได้มีโอกาศน าเสนอผลงานของตน ซึ่งเปิดโอกาสให้ได้แลกเปลี่ยนประสบการณ์และความรู้อย่าง

กว้างขวางซึ่งอาจน าไปสู่การเริ่มต้นของวัฏจักรการเรียนรู้เรื่องใหม่

รูปแบบการเรียนการสอนตามแนววัฏจักรการเรียนรู้ (4 MAT) สามารถน าไปประยุกต์ใช้

กับจุดประสงค์การเรียนรู้ในสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ ได้หลายสาระ ผู้เรียนได้รับการพัฒนาด้วยกิจกรรมที่

ส่งเสริมความถนัดของสมองทั้งสองซีกอย่างสมดุลจึงเป็นรูปแบบที่มีผู้นิยมน าไปใช้อย่างแพร่หลายอีก

รูปแบบหนึ่ง

รูปแบบการเรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้ง (conflict resolution models)

รูปแบบการเรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้ง เป็นรูปแบบที่พัฒนาจากแนวคิดของทาบา (Taba, cited in Gunter, 1995, p. 277) ทาบาเป็นผู้พัฒนารูปแบบการเรียนการสอนนี้ขึ้นโดยมีความ เชื่อว่า การแก้ปัญหาความขัดแย้งจะเกิดขึ้นเมื่อบุคคลมีความสะเทือนใจและใส่ใจความรู้สึกของผู้อื่น ดังนั้น การเข้าใจความรู้สึกของตนเองและผู้อื่นจึงเป็นพื้นฐานส าคัญในการแก้ไขความขัดแย้งที่เกิดขึ้นใน สังคม รูปแบบการเรียนการสอนที่ทาบาเสนอนี้สามารถน าไปใช้ในการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหาความ ขัดแย้งของผู้เรียนในทุกระดับการศึกษา โดยทาบาแบ่งรูปแบบการเรียนการสอนเพื่อแก้ความขัดแย้ง เป็น 2 รูปแบบย่อย คือ รูปแบบการส ารวจความขัดแย้ง (exploration of felling model) และรูปแบบ การแก้ไขความขัดแย้ง (resolution of conflict model) ซึ่งในการน าไปใช้จะต้องด าเนินการไป ตามล าดับขั้นของรูปแบบ โดยเริ่มจากรูปแบบแรกก่อน จนผู้เรียนมีความคุ้นเคยดีแล้วจึงใช้รูปแบบที่สอง 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เข้าใจความรู้สึกของตนเองและผู้อื่นซึ่ง

เป็นพื้นฐานส าคัญในการแก้ไขความขัดแย้งที่เกิดขึ้น ฝึกกระบวนการในการส ารวจ และการแก้ปัญหา

ความขัดแย้งที่เกิดขึ้น

2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ทาบาได้เสนอหลักการที่เป็นพื้นฐานของรูปแบบ

การเรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้ง ดังนี้

 2.1 การสร้างอารมณ์ร่วม อารมณ์ความรู้สึกของผู้เรียนมีความส าคัญต่อประสิทธิภาพ

ในการเรียนรู้ ในการคลี่คลายความขัดแย้งก็เช่นกัน อารมณ์และความรู้สึกของบุคคลที่เกี่ยวข้องกับความ

ขัดแย้งมีผลต่อการยอมรับการแก้ไขความขัดแย้ง ดังนั้น การส ารวจความรู้สึกที่มีต่อความขัดแย้งจาก

มุมมองของผู้เกี่ยวข้องที่ได้รับผลกระทบโดยตรง และจากบุคคลภายนอก จะท าให้ผู้เรียนมีความเข้าใจ

ปัญหาความขัดแย้งได้อย่างชัดเจน และน าไปสู่การแก้ไขความขัดแย้งซึ่งเป็นที่ยอมรับของทุกฝ่าย ใน

รูปแบบการเรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้ง ทาบาจึงได้แบ่งรูปแบบนี้ เป็น 2 รูปแบบย่อย คือ

รูปแบบการเรียนการสอนเพื่อส ารวจความรู้สึกของผู้เรียนที่มีต่อความขัดแย้ง และรูปแบบการแก้ไข

ความขัดแย้ง ในช่วงแรกจะฝึกผู้เรียนด้วยรูปแบบแรกก่อนจนกว่าผู้เรียนจะมีประสบการณ์ในการส ารวจ

ความรู้สึก เพื่อให้ผู้เรียนเข้าใจสภาพของความขัดแย้งและสาเหตุของความขัดแย้ง ซึ่งเป็นพื้นฐานในการ

แก้ปัญหาความขัดแย้ง จากนั้นจึงใช้รูปแบบที่สองเพื่อฝึกการแก้ไขความขัดแย้ง

2.2 การใช้ค าถามเป็นเครื่องมือที่ส าคัญที่สุดในการแสวงหาค าตอบ ในรูปแบบการ

เรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้ง จึงใช้ค าถามในการส ารวจและศึกษาความรู้สึกที่มีต่อความขัดแย้ง

จากมุมมองต่าง ๆ ของผู้ที่เกี่ยวข้องและบุคคลภายนอก

2.3 การคัดเลือกประเด็นความขัดแย้ง ครูสามารถเลือกประเด็นความขัดแย้งได้จาก

แหล่งต่าง ๆ เช่น จากวิชาต่าง ๆ ในหลักสูตร ซึ่งมีประเด็นความขัดแย้งที่สามารถน ามาใช้ได้เช่น ในวิชา

ประวัติศาสตร์ วิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เป็นต้น จากวรรณกรรม เหตุการณ์ความขัดแย้งต่าง ๆ

ทางด้านเศรษฐกิจ สังคม และการเมืองที่เกิดขึ้นในทุกมุมโลกที่ปรากฎเป็นข่าวในสื่อต่าง ๆ เช่น

หนังสือพิมพ์ และความขัดแย้งใกล้ตัวนักเรียนที่เกิดขึ้นในโรงเรียน ทาบาเสนอว่าในการใช้รูปแบบการเรียน

การสอนดังกล่าวนี้ในระยะแรก ควรเป็นสถานการณ์จริงที่เป็นปัญหาสาธารณะ ไม่ใช่ปัญหาความขัดแย้ง

ส่วนตัว เพราะผู้เรียนจะมีความรู้สึกอิสระและสบายใจในการแสดงความรู้สึกมากกว่า

2.4 การสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ในห้องเรียน เนื่องจากรูปแบบการเรียนการสอนนี้มี

ความเกี่ยวข้องกับความรู้สึกของบุคคล ดังนั้นผู้สอนจึงมีบทบาทส าคัญในการสร้างบรรยากาศที่ท าให้

260

ผู้เรียนมีความกระตือรือร้นและเห็นคุณค่าของการมีส่วนร่วม บทบาทที่ส าคัญของครู คือการรับฟังความ

คิดเห็นของผู้เรียน การให้คุณค่ากับความคิดเห็น การแสดงความเข้าใจ เห็นใจในมุมมองต่าง ๆ ที่มีต่อ

ความขัดแย้ง ทั้งนี้เพราะทาบา เชื่อว่า การเสนอทางออกในการแก้ไขความขัดแย้งเกิดขึ้นเมื่อบุคคลมี

ความรู้สึกสะเทือนใจ ใส่ใจต่อความรู้สึกของผู้อื่น และมีความเข้าใจความรู้สึกของผู้อื่น เมื่อนั้นบุคคลจะ

พยายามหาแนวทางทางแก้ไขความขัดแย้งให้ประสบความส าเร็จ

3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้งแต่ละรูปแบบ

มีขั้นตอนการเรียนการสอนดังนี้

3.1 รูปแบบการส ารวจความขัดแย้ง ประกอบด้วยขั้นตอนการเรียนการสอน 6 ขั้น

ได้แก่

ขั้นที่ 1 รวบรวมข้อเท็จจริงต่าง ๆ ที่เกี่ยวกับความขัดแย้ง ภายหลังการน าเสนอประเด็น

ความขัดแย้ง ครูใช้ค าถามเพื่อกระตุ้นการส ารวจความขัดแย้ง เช่น เกิดอะไรขึ้นในเหตุการณ์นี้

ข้อเท็จจริงเป็นอย่างไร ใครเกี่ยวข้องในเหตุการณ์ เกี่ยวข้องอย่างไร ครูบันทึกสิ่งที่ผู้เรียนตอบไว้บน

กระดานที่สามารถเห็นได้อย่างทั่วถึง ในการบันทึกสาเหตุของความขัดแย้งให้บันทึกเฉพาะสิ่งที่พูดหรือ

ได้ยิน หรือมีการบันทึกไว้ เพื่อฝึกการแยกความแตกต่างระหว่างข้อเท็จจริงออกจากความคิดเห็น ข้อมูล

เหล่านี้จะน ามาใช้ในการอภิปราย

ขั้นที่ 2 ส ารวจความรู้สึกของผู้ที่เกี่ยวข้องกับความขัดแย้งว่าเป็นอย่างไร และเหตุผลที่

ท าให้รู้สึกเช่นนั้น ตัวอย่างค าถามที่ใช้คือ เกิดอะไรขั้น รู้สึกอย่างไร เหตุใดจึงรู้สึกเช่นนั้น

ขั้นที่ 3 ผู้เรียนเล่าประสบการณ์ของผู้เรียนเองที่เป็นความขัดแย้งในท านองเดียวกับ

ความขัดแย้งที่น ามาศึกษา ตัวอย่างค าถาม นักเรียนเคยมีประสบการณ์ท านองนี้ไหม เป็นอย่างไร

ขั้นที่ 4 ผู้เรียนอธิบายความรู้สึกของผู้เรียนที่มีต่อความขัดแย้งที่ผู้เรียนประสบและ

เหตุผลที่รู้สึกเช่นนั้น ตัวอย่างค าถาม นักเรียนรู้สึกอย่างไร ท าไมจึงรู้สึกเช่นนั้น

ขั้นที่ 5 เปรียบเทียบความรู้สึกของผู้เรียนกับความรู้สึกของผู้ที่เกี่ยวข้องกับความขัดแย้ง

ที่น ามาศึกษาว่าเหมือนหรือแตกต่างกันอย่างไร

ขั้นที่ 6 สรุปเป็นหลักการทั่วไปเกี่ยวกับความขัดแย้ง ซึ่งเป็นการสร้างข้อสรุปแบบ if ….

Then .... ซึ่งเป็นหลักการคิดเชิงเหตุผล ตามกระบวนการวิทยาศาสตร์ ตัวอย่างค าถาม โดยทั่วไปถ้า

ประสบกับเหตุการณ์เช่นนี้ คนทั่วไปจะรู้สึกอย่างไร เพราะอะไร

261

ขั้นที่ 7 ประเมินผล จุดมุ่งหมายในขั้นนี้คือการประเมินผู้เรียนว่ามีความตั้งใจในการ

แสดงความคิดเห็นเพียงใด ผู้เรียนให้ความร่วมมือมากน้อยเพียงใด ผู้เรียนพยายามเข้าใจความคิดเห็น

ของคนอื่นมากน้อยเพียงใด ความคิดเห็นของผู้เรียนมีประโยชน์ต่อผู้อื่นมากน้อยเพียงใด ผลการประเมิน

จะท าให้ทราบเจตคติของผู้เรียนซึ่งเป็นผลการเรียนรู้ที่คาดหวังจากการใช้รูปแบบการเรียนการสอน

ครูควรฝึกการส ารวจความขัดแย้งด้วยรูปแบบการส ารวจความขัดแย้งสัก 2- 3 ครั้ง จน

ผู้เรียนมีความคุ้นเคยกับกระบวนการ และสามารถอธิบายความรู้สึกของผู้อื่นได้จึงใช้รูปแบบที่ 2 ซึ่งเป็น

รูปแบบการแก้ไขความขัดแย้ง

3.2 รูปแบบการแก้ไขความขัดแย้ง ประกอบด้วยขั้นตอนการเรียนการสอน 10 ขั้น

ได้แก่

ขั้นที่ 1 และขั้นที่ 2 ในรูปแบบที่สองนี้เหมือนกับรูปแบบแรก

ขั้นที่ 3 น าเสนอแนวทางในการแก้ไขความขัดแย้ง ให้ผู้เรียนเขียนข้อความที่เป็น

ข้อเสนอในการแก้ไขความขัดแย้งพร้อมให้เหตุผล ในรูปของข้อความเชิงเหตุผล ยกตัวอย่าง เช่น การ

ป้องกันแก้ไขมิให้ชาวบ้านบุกรุกพื้นที่ป่าสงวนเพื่อท าการเกษตรควร ................ เพราะ ................

ขั้นที่ 4 พิจารณาว่าแนวทางแก้ไขความขัดแย้งใดดีที่สุดพร้อมให้เหตุผล ตัวอย่าง

ค าถาม นักเรียนคิดว่าวิธีใดแก้ไขความขัดแย้งได้ดีที่สุด เพราะอะไร

ขั้นที่ 5 ผู้เรียนอธิบายประสบการณ์ที่คล้ายคลึงกับความขัดแย้งที่น ามาศึกษา ตัวอย่าง

ค าถาม ใครเคยมีประสบการณ์แบบเดียวกันนี้ ประสบการณ์นั้นเป็นอย่างไร

ขั้นที่ 6 ผู้เรียนบรรยายความรู้สึกที่มีต่อเหตุการณ์ ตัวอย่างค าถาม นักเรียนรู้สึก

อย่างไร คนอื่นรู้สึกอย่างไร

ขั้นที่ 7 ผู้เรียนประเมินแนวทางการแก้ไขความขัดแย้งของตนเองว่าเป็นอย่างไร

ตัวอย่างค าถาม นักเรียนคิดว่าแก้ไขความขัดแย้งได้ดีหรือไม่ ท าไมคิดว่าดี/ไม่ดี

ขั้นที่ 8 ผู้เรียนส ารวจทางเลือกต่าง ๆ ในการแก้ไขความขัดแย้ง ตัวอย่างค าถาม

นักเรียนมีข้อเสนออะไรเพิ่มเติมอีกบ้าง นักเรียนอยากท าอะไรอีกไหมเพื่อแก้ปัญหา

ขั้นที่ 9 ผู้เรียนลงข้อสรุปแนวทางที่ควรน ามาใช้ในการแก้ไขความขัดแย้ง เป็นการ

สร้างข้อสรุปโดยใช้หลักการคิดเชิงเหตุและผล ตามกระบวนการวิทยาศาสตร์ตัวอย่างค าถาม โดยทั่วไป

ถ้ามีความขัดแย้งเช่นนี้จะมีแนวทางในการแก้ไขความขัดแย้งอย่างไร

262

ขั้นที่ 10 ประเมิน การด าเนินงานในขั้นนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อประเมินความสามารถของ

ผู้เรียนในการแก้ไขความขัดแย้ง วิธีการที่ใช้ในการประเมิน สังเกตได้จากการปฏิบัติ เจตคติ และการมี

ส่วนร่วมของผู้เรียน

การพัฒนาด้านเศรษฐกิจและสังคมที่เติบโตมากขึ้นในปัจจุบันท าให้เกิดความขัดแย้ง

มากมายในสังคม เช่น ความขัดแย้งที่เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่อยู่ร่วมกัน และคนกับ

สิ่งแวดล้อม ดังนั้นรูปแบบการเรียนการสอนเพื่อแก้ไขความขัดแย้งจึงเป็นแนวทางที่สมควรน ามาใช้เพื่อ

พัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถในการแก้ไขความขัดแย้ง เพื่อการอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างเอื้ออาทร

รูปแบบการเรียนการสอน CCA

รูปแบบการเรียนการสอน CCA เป็นรูปแบบที่พัฒนาขึ้นส าหรับใช้ในการสอนวิทยาศาสตร์ใน ระดับประถมศึกษา 1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐาน ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขั้นผสม และเจตคติทางวิทยาศาสตร์ 2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ 2.1 ทฤษฎีการสร้างความรู้เป็นทฤษฎีการเรียนรู้ที่เชื่อว่าผู้เรียนเป็นผู้สร้างความรู้โดย อาศัยการมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม และการปรับโครงสร้างความรู้โดยการเชื่อมโยงความรู้หรือประสบการณ์ ใหม่กับความรู้เดิมของผู้เรียน ซึ่งจะก่อให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย โดยมีหลักการเรียนรู้ดังนี้ 1) ผู้เรียนเป็นผู้แสวงหา ค้นพบและสร้างความรู้ด้วยตนเอง 2) การเรียนรู้สิ่งใหม่จะเกิดขึ้นได้ย่อมขึ้นกับความเข้าใจในบทเรียนปัจจุบัน ผู้เรียนอาจมีความรู้ความเข้าใจและประสบการณ์เดิมที่ช่วยส่งเสริมหรือเป็นอุปสรรคต่อการเรียนรู้ใหม่ ครูจึงต้องจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนเกิดประสบการณ์และสร้างความเข้าใจในบทเรียน 3) การเรียนรู้จะเกิดขึ้นได้สะดวกเมื่อมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อื่น ผู้เรียนต้อง ร่วมกันท างานเป็นกลุ่มแบบร่วมมือกันเรียนรู้ และใช้กระบวนการกลุ่มในการท างาน 4) การเรียนรู้อย่างมีความหมายจะต้องด าเนินการภายใต้การปฏิบัติในสภาพจริงหรือ ใกล้เคียงกับสภาพจริงมากที่สุด เพื่อให้ผู้เรียนค้นพบความรู้จากความเข้าใจอย่างแท้จริงมากกว่าความรู้ที่ เกิดจากความจ า 2.2 การสอนวิทยาศาสตร์ด้วยการเรียนการสอนอย่างกระตือรือร้น ประกอบด้วย 263 1) การเรียนอย่างกระตือรือร้น คือ การให้นักเรียนมีความผูกพันกับการเรียนของ ตน โดยให้นักเรียนได้ทดสอบความคิดของตน ได้วางแผนและออกแบบการทดลอง ได้ประเมินผลงาน ได้ แก้ปัญหา ได้อภิปรายและมีปฏิสัมพันธ์อย่างมีวัตถุประสงค์ในกลุ่ม และปรับเปลี่ยนรูปแบบความคิดใหม่ 2) การสอนอย่างกระตือรือร้น คือ การที่ครูกระตุ้นให้นักเรียนรับผิดชอบการเรียน ของตน ครูช่วยเหลือนักเรียนให้สามารถคิดได้เอง มียุทธวิธีที่หลากหลายและสร้างกิจกรรมที่ช่วยให้ นักเรียนเรียนอย่างกระตือรือร้น 2.3 วิธีสอนและกิจกรรมการเรียนการสอน ครูใช้วิธีสอนที่ให้ผลการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในหลาย ๆ ด้าน ได้แก่ การสอนแบบสืบ เสาะหาความรู้ (inquiry process) การสอนแบบแก้ปัญหา (problem solving) ส าหรับกิจกรรมที่ส่งเสริม การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ได้แก่ กิจกรรมคิดและปฏิบัติ (hand-on, mind-on) การเรียนรู้แบบร่วมมือ (cooperative learning) 2.4 บทบาทของครู บทบาทใหม่ของครูที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ของนักเรียน คือ ผู้จัด สภาพแวดล้อม ผู้อ านวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียน และเป็นแหล่งความรู้ที่ผู้เรียนสามารถ สอบถามได้ 3. ขั้นตอนการเรียนการสอน รูปแบบการเรียนการสอน CCA ประกอบด้วยขั้นตอนต่าง ๆ 3 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นที ่ 1 การสร้างความรู้(constructing knowledge) เป็นขั้นที่ครูจัดกิจกรรม การเรียนการสอนเพื่อให้นักเรียนสร้างความรู้ด้วยตนเองตามขั้นตอนการเรียนการสอนปกติ คือ ขั้นน า ขั้นสอน ขั้นสรุปความรู้ย่อย โดยปรับเปลี่ยนกิจกรรมในแต่ละขั้นให้เป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมและสนับสนุนให้ นักเรียนได้คิดและปฏิบัติด้วยตนเองหรือสืบค้นความรู้ด้วยตนเอง เช่น สร้างสถานการณ์หรือปัญหาให้ นักเรียนสังเกต รวบรวมข้อมูล จากนั้นให้นักเรียนออกแบบการทดลอง วางแผนการทดลอง และศึกษา ค้นคว้าจากแหล่งความรู้ต่าง ๆ จนสามารถสร้างความคิดรวบยอดต่างๆ ที่เป็นพื้นฐานของความคิดรวบ ยอดรวม เมื่อด าเนินกิจกรรมในขั้นตอนที่ 1 ในหน่วยการเรียนรู้ย่อยจนครบแล้วจึงใช้ขั้นตอนที่ 2 ขั้นที่ 2 การสรุปความรู้ (conclusion) เป็นขั้นที่ครูให้นักเรียนน าความรู้ที่ได้จากหน่วย เรียนรู้ย่อยทั้งหมดมาสรุปเป็นความคิดรวบยอดรวมในรูปแบบต่าง ๆ เช่น ข้อความ แผนผัง รูปภาพกราฟิก เป็นต้น จากนั้นให้นักเรียนน าเสนอผลงาน 264 ขั้นที่ 3 การประยุกต์ใช้ความรู้(application) เป็นขั้นตอนที่ฝึกให้ผู้เรียนน าความรู้ที่ ได้รับ มาสัมพันธ์กับเรื่องในชีวิตประจ าวันของนักเรียน เช่น เรื่องสิ่งแวดล้อมรอบตัวนักเรียน แล้วตั้ง ค าถาม เพื่อน าไปสู่การศึกษาค้นคว้า หรือลงมือปฏิบัติ เพื่อน าไปประยุกต์ใช้ด้วยกิจกรรมโครงงาน

รูปแบบการเรียนการสอน PIAS

ูปแบบการเรียนการสอน PIAS เป็นรูปแบบที่พัฒนาขึ้นเพื่อใช้ในการสอนวิทยาศาสตร์ใน

ระดับมัธยมศึกษา

1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การท างานเป็นกลุ่ม

กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ การน าความรู้ไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตประจ าวันและมีเจตคติทาง

วิทยาศาสตร์

2. ทฤษฎี/หลักการ/แนวคิดของรูปแบบ ประกอบด้วยทฤษฎีและแนวคิด ดังนี้

2.1 ทฤษฎีการสร้างความรู้ (constructivism) ตามแนวคิดของเพียเจต์ ที่กล่าวถึงการ

สร้างความรู้ว่า เป็นกระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญาเมื่อบุคคลมีปฏิสัมพันธ์กับสิ่งแวดล้อม โดย

อาศัยประสบการณ์เดิมเป็นพื้นฐาน หากประสบการณ์ใหม่สอดคล้องกับประสบการณ์เดิมจะใช้

กระบวนการซึมซับเข้าสู่ประสบการณ์เดิม (assimilation) หากประสบการณ์ใหม่ต่างจากประสบการณ์

เดิมจะใช้กระบวนการปรับโครงสร้างทางสติปัญญาเดิมเป็นโครงสร้างทางสติปัญญาใหม่

(accommodation)

2.2 ทฤษฎีกระบวนการกลุ่ม (group process) หลักการส าคัญของทฤษฎีนี้ คือการ

รวมกลุ่มจะท าให้สมาชิกเกิดปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันในด้านการกระท า ความรู้สึก และความคิดกลุ่มจะมีความ

พยายามช่วยกันท างานโดยอาศัยความสามารถของแต่ละคน การแบ่งบทบาทหน้าที่ของสมาชิกเพื่อ

ปฏิบัติงานให้บรรลุเป้าหมาย

2.3 หลักการเรียนรู้แบบร่วมมือ (cooperative learning) หลักการนี้เน้นที่การจัด

นักเรียนให้ได้ท างานร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย โดยสมาชิกทุกคนมีความรับผิดชอบต่อกลุ่มร่วมกัน มีการ

แลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน ช่วยเหลือกันเพื่อน าไปสู่ความส าเร็จที่เป็นเป้าหมายร่วมกัน

3. ขั้นตอนการเรียนการสอน ประกอบด้วยขั้นตอนดังนี้

ขั้นที่ 1 ขั้นเตรียมความพร้อมเพื่อสร้างความรู้ใหม่ (preparation for concept) เป็น

ขั้นที่ครูเสนอสถานการณ์โดยอาจท าในลักษณะการทดลอง การสาธิต การใช้กิจกรรมที่มีลักษณะ

คล้ายคลึงกับเนื้อหาที่เคยเรียนรู้มาแล้วหรือที่เคยพบในชีวิตประจ าวัน เพื่อตรวจสอบความรู้เดิมว่า

ถูกต้องหรือไม่ เพื่อใช้เป็นข้อมูลในการปรับแก้ความเข้าใจเดิมให้ถูกต้อง

ขั้นที่ 2 ขั้นสืบสอบเพื่อสร้างความรู้ใหม่ (inquiry learning) เป็นขั้นที่นักเรียนด าเนิน

กิจกรรมตามใบงานที่ก าหนดหัวข้อไว้ โดยแต่ละใบงานมีลักษณะดังนี้

266

1) เป็นกิจกรรมที่มีล าดับขั้นตอนการทดลองค่อนข้างละเอียด

2) เป็นกิจกรรมที่มีล าดับขั้นตอนการทดลองอย่างคร่าว ๆ

3) เป็นกิจกรรมที่ไม่บอกล าดับขั้นตอนการทดลอง

ทุกใบงาน นักเรียนวางแผน ด าเนินการทดลองและสรุปข้อมูลจากการทดลองโดยวิธีการ

ท างานแบบร่วมมือและน าเสนอความคิดของกลุ่มตนต่อกลุ่มใหญ่ เพื่อให้เพื่อนช่วยตรวจสอบและน าไปสู่

ข้อสรุปรวมของทั้งห้อง

ขั้นที่ 3ขั้นประยุกต์และบูรณาการ (application and integration) เป็นขั้นที่ครูเสนอ

สถานการณ์ที่คล้ายกับการทดลองที่ครูเป็นผู้ก าหนดให้เพื่อให้นักเรียนออกแบบการทดลองได้ด้วยตนเอง

ขั้นที่ 4 ขั้นน าความรู้วิทยาศาสตร์ไปใช้ในชีวิตประจ าวัน (science in daily life) เป็น

ขั้นที่ครูให้นักเรียนน าหลักการทางวิทยาศาสตร์ไปใช้อธิบายปรากฏการณ์ที่พบในชีวิตประจ าวันหรือ

แก้ปัญหาชีวิตประจ าวันด้วยหลักการทางวิทยาศาสตร์ที่เรียนรู้ไปแล้ว

ครูหรือนักเรียนเสนอสถานการณ์ในชีวิตประจ าวันที่คล้ายคลึงกับการทดลอง นักเรียน

อธิบายปรากฏการณ์นั้น หรือยกตัวอย่างสถานการณ์ในชีวิตประจ าวันที่น าการทดลองไปใช้

รูปแบบการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ New Way

New Way เป็นรูปแบบการเรียนการสอนภาษาอังกฤษในระดับประถมศึกษา ที่มุ่งพัฒนา

ทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษของผู้เรียนอย่างบูรณาการจากการฟัง-พูด ไปสู่การอ่าน-เขียน และน า

ทักษะการสื่อสารไปทดลองใช้ด้วยกิจกรรมการสร้างผลงานต่างๆ (task-based) ท าให้การเรียนมี

ความหมายและสนุกสนาน

1. วัตถุประสงค์ของรูปแบบ เพื่อพัฒนาผลการเรียนรู้ของผู้เรียนในวิชาภาษาอังกฤษ ทั้ง

ในด้านผลสัมฤทธิ์ในการเรียน ทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษ และเจตคติที่ดีต่อภาษาอังกฤษ ด้วย

กิจกรรมการเรียนรู้ที่สนุกสนาน

2. ทฤษฎี/แนวคิด/หลักการของรูปแบบ รูปแบบการเรียนการสอน New Way มีหลักการ

ส าคัญ ดังต่อไป

1) นักเรียน เรียนด้วยการใช้ภาษาอังกฤษในการสื่อสารจริงกับเพื่อนและครู โดยมี

เป้าหมายเพื่อให้นักเรียนน าภาษาไปใช้ท างาน/โครงงานทั้งในและนอกห้องเรียน

267

2) เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง โดยครูน าเสนอบทเรียนที่เกี่ยวข้องกับประสปการณ์ของ

นักเรียน ให้นักเรียนก าหนดจุดมุ่งหมายในการเรียนของตนเอง ท ากิจกรรมฝึก ทดลองใช้ภาษาและสรุป

ความรู้ด้วยตนเอง

3) การเรียนการสอน เน้นให้นักเรียนท างานเป็นกลุ่มย่อย มีการคิดแก้ปัญหาร่วมกัน

และร่วมมือกันท างาน/โครงงานตามเป้าหมายที่กลุ่มก าหนดไว้ โดยใช้แหล่งความรู้ต่างๆ เช่น ทบทวน

จากสื่อที่ครูสอน และน าไปเก็บรวบรวมไว้ที่มุมภาษาอังกฤษ ถามครู ผู้ปกครองหรือบุคคลที่มีความรู้

อื่นๆ และค้นคล้าจากห้องสมุด เป็นต้น

4) ครูท าหน้าที่เป็นผู้อ านวยความสะดวก ในการเรียนการสอน บทบาทของครูหลังจาก

ขั้นกระตุ้นความรู้เดิมและสอนแล้ว จะเป็นผู้คอยช่วยเหลือนักเรียนในกลุ่มต่างๆ ให้สามารถด าเนิน

กิจกรรมการเรียนไปสู่เป้าหมาย โดยเดินดูการท างานของนักเรียนในกลุ่ม และให้ข้อมูลย้อนกลับ เพื่อ

เสริมแรงเมื่อนักเรียนท างานได้ถูกต้องแล้ว

5) กิจกรรมการเรียนการสอน เป็นแบบบูรณาการ ทักษะฟัง พูด อ่าน เขียน

ภาษาอังกฤษ เข้าด้วยกันตลอดเวลา นักเรียนขะใช้ทักษะดังกล่าวในการสื่อสาร ในการท ากิจกรรมกลุ่ม

ตลอดเวลา ทั้งนี้ครูต้องไม่เคร่งครัดกับความถูกต้องของไวยากรณ์มากนัก ถ้าการสื่อสารด าเนินไปได้

ด้วยดี

6) สื่อหลัก ชุดปฏิบัติการ New Way สามารถใช้ร่วมกับสื่ออื่น ที่ครูและนักเรียน

ช่วยกันจัดท าให้เหมาะสมกับระดับความรู้ และความสนใจของนักเรียน ในการท ากิจกรรมการเรียนการ

สอนตามขั้นตอนต่างๆ

7) การท ากิจกรรมทุกขั้นตอน ต้องให้ผู้เรียนมีความสุขในการเรียนไม่เครียด และ

สามารถเรียนได้ตามระดับความสามารถ ความต้องการ และความสนใจของแต่ละบุคคล ทั้งนี้นักเรียน

สามารถย้อนกลับไปท ากิจกรรมขั้นต้นๆได้ตลอดเวลาถ้าต้องการ

8) ครูและนักเรียนร่วมกันประเมินผลงาน/โครงงานร่วมกัน ตามสภาพความเป็นจริง

การประเมินให้ดูผลสัมฤทธิ์ในการเรียน โดยดูจากผลงาน/โครงการควบคู่กับกระบวนการเรียน การคิด

และเจตคติในการเรียนของนักเรียนเป็นระยะๆตลอดภาคเรียน

3. ขั้นตอนการจัดการเรียนการสอน

ขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนภาษาอังกฤษแบบ New Way มี 5 ขั้น หรือ 5Ps คือ

268

1) ความรู้เดิม (Prior Knowledge) ครูช่วยกระตุ้นความรู้เดิมที่เกี่ยวข้องกับบทเรียน

เพื่อเตรียมตัวนักเรียนให้พร้อม โดยใช้เกม เพลง การสนทนา

2) น าเสนอบทเรียน (Presentation) ครูสอนบทเรียนใหม่ด้วยกิจกรรมที่น่าสนใจ มี

การใช้สื่อ และเทคนิคการสอนต่างๆอย่างหลากหลาย

3) นักเรียนฝึกภาษา (Practice) ในกลุ่มย่อย ตามรูปแบบที่ครูสอนด้วยสื่อและ

กิจกรรมเป็นกลุ่มย่อยและถ้ามีปัญหาสามารถกลับไปทบทวนกิจกรรมขั้นน าเสนอบทเรียนที่มุม

ภาษาอังกฤษ หรือขอความช่วยเหลือจากครูได้

4) นักเรียนทดลองใช้ภาษา (Production) ในกลุ่มย่อย จากประสบการณ์ของตนเอง

โดยใช้รูปแบบภาษาในสถานการณ์ที่คล้ายคลึงกับที่ฝึกมา เป็นขั้นที่นักเรียนเริ่มใช้กระบวนการคิด จน

สามารถสรุปสร้างความรู้ในกลุ่มได้ด้วยตนเอง ครูมีหน้าที่ให้ข้อมูลย้อนกลับว่าถูกต้องหรือไม่ ในขั้นนี้ถ้า

นักเรียนใช้ภาษาผิดพลาดบ้าง แต่ยังสามารถสื่อความหมายได้ ให้ปล่อยผ่านไปก่อนเพราะการใช้ภาษา

เพื่อการสื่อสารเป็นเป้าหมายหลัก

5) นักเรียนท างาน/โครงงาน (Project) เป็นกลุ่มย่อย โดยใช้กระบวนการคิดแก้ปัญหา

และภาษาอังกฤษในการปฏิสัมพันธ์เพื่อท างาน/โครงการตามขั้นตอนที่ก าหนด และถ้าจ าเป็นนักเรียน

อาจใช้ภาษาไทยช่วยในการสื่อสารได้บ้างเพราะเป้าหมายในการเรียนแต่ละครั้งคือผลงานหรือ/โครงงาน

ในห้องเรียน และเป้าหมายหลักคืองาน/โครงงานที่นักเรียนคิดสร้างสรรค์ตามความสนใจ และ

ความสามารถนอกห้องเรียน ภาษาอังกฤษเป็นเครื่องมือให้นักเรียนคิดและใช้ท างาน/โครงงานให้บรรลุ

ตามเป้าหมาย